课程结构组织：两种极端形式与永恒主义

1. 关于课程的组织一般有两种极端的形式：“一端是以某种事先预定的方式把教材组织成为各门学科的教科书，如中国传统教育中用的“四书五经”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》为“四书”，《诗经》、《书经》、《礼记》、《易经》、《春秋》为“五经”）和现代西方学校里用的各门学科的教科书。西方还有一派称为永恒主义的教育学家认为，每一个公民受到健全教育最可靠的办法就是精读历史上重要人物最重要和最有影响的著作。他们选出了一百本书，要求青年们精读，称为“一百本书运动”。今天我们的学校里，教师们一般地进行“满堂灌”，限制学生去学习那些局限在教科书里面的一些预先规定的事实和原则。这种课程可以产生以下的危险：（1）忽视学生的需要和兴趣；（2）学生只是教条主义地、形式主义地学习；（3）限制学生进行明智的选择；（4）扼杀学生的主动性、首创性和创造性；使学生养成一种依赖外在权威的习惯。因此，有人认为，这种由外在权威事先决定课程的结构，无论在理论上或在实际上，都是不可取的。

关于组织课程结构的另一端就是完全不要为学生事先规定教材，让学生自由活动，教师不加干涉。有的教育家主张用儿童的手工活动作为课程内容，如教儿童做小人衣服，做兔子窝，造小房子，而不把读写算和学习史地当作课程活动。还有的教育家主张，以一定的兴趣为中心，拟定一些题目，让儿童围绕每一个题目从事活动。因此，他们认为，只有和学生的兴趣有关的活动才是课程活动。如美国有一个小学以下列各兴趣中心为题目来确定各年级的课程活动：

幼儿园 节奏、游戏和唱歌

一年级 儿童的家庭生活和别的儿童的家庭

二年级 周围的各种职业

三年级 我们食物的来源；我们的衣服

四年级 我们生活的这个世界

还有一些教育家认为，只有有目的活动才是课程内容的活动。这种活动课程往往是形式主义的。这种活动或所谓“兴趣中心”都是成人事先设想出来的，而儿童们本人往往对于这类活动是没有什么兴趣的。有的心理学家已经指明，儿童的活动不能仅限于手工活动，因为有些表面上最安静的学生往往是最活跃的。兴趣中心的课程也可能和以书本为内容的课程是同样属于权威主义范畴的，因为这些所谓“兴趣中心”的活动在学生看来是最不感兴趣的，而让学生做这类活动首先还要对他们进行动员。

2. 在上述两种课程论以外，还有一些教育家注意到儿童是生活在社会中的，他所要学习的东西是离不开社会对他所提出的客观要求的，所以他们主张，课程的结构应该按照社会的客观需要组织起来。因此，我们可以说，现代学校的课程应该是以“学科—儿童—社会”为中心所组成的。这就是说，事先在一定程度上，选择和制订一些学科，要求学生按照学科的教材去学习，是必要的，因为学生在学校里学到的大量基础知识和理论都是由教师讲授课本得来的。但同时在组织课程时还要考虑到社会发展的客观需要和学生的需要、兴趣和智力发展水平。

3. 根据对课程结构的这些论点，我们觉得组织课程结构要遵守以下几个原则：

（1）在组织课程的结构时，要考虑到学生对学习的准备水平。在小学和中学里，学生的发展和他的学习是同时进行的。儿童是连续不断地各自按照个人的发展水平向前进展的。因此，现代学校的课程就要适应儿童成熟发展的水平。课程要为适合于每一个儿童特殊式样的能力、兴趣与需要的水平提供丰富、完备和满意的经验。为了帮助学生有效地学习，我们应该考虑，怎样最合适地把什么材料安排在哪一年级。我们要确定在阅读、算术、自然科学和社会科学方面，既能使学生开始学习，又能为进一步前进作好最适当的准备。科学研究基本上证明了，一般讲来，儿童能够较早地作好准备，开始学习，而且我们要注意到有一些儿童可能比一般儿童较早地作好准备，学习较高级的教材。

（2）在组织课程结构时，我们要注意在我们的课程结构中怎样较好地把理论与实际紧密结合起来。我们的课程主要包括知识的结构体系，即基础知识和基本概念与原理、理论，但是我们并不是形式主义地教给学生这些定义与原理，而是把这种定义与原理建立在我们的实践经验之上的。这就是说，我们要根据我们社会的实际情况，从现实的经验出发，来传授给学生这些基本定义与理论，并使他们能把这些理论材料用之于实践。伯克认为，皮亚杰和布鲁纳的发展阶段论要求学生的学习首先学习具体运算，然后再学习抽象运算，而且认为这是错误的。这一点是伯克对皮亚杰的误解，因为根据皮亚杰的理论，儿童的智力发展是既有阶段性，又有连续性的，而且在各个发展阶段上具体的东西和抽象的东西是相互结合的，例如，在具体运算之前，在这个低级发展阶段上，儿童就具有了“半逻辑的思维”，儿童的逻辑是发展的而不是静止的。其次，伯克为了纠正皮亚杰的“错误”，提出了“在学习中，在某一特定的领域内，必须经常在抽象的东西与具体的东西之间交换出现”。我们认为，理论与实际要同时相互结合，虽然某一阶段主要是学习具体的东西，而另一阶段主要是学习抽象的东西，但是理论与实际却不是先后互相交替进行的。

（3）在组织课程时，我们还要注意学生的学习要能发挥它的迁移作用。学习的迁移就是把过去学到的基础知识和基本理论应用到新的情境中去解决新的问题或有助于学生去学习其他领域的材料。没有学习的迁移，学生就不能继续前进。所以我们越是有效地组织学生学习教材的序列，以便把先期所学会的东西用到后继的动作中去，那么学习就会获得有效的结果。所以在我们组织课程的结构时，我们应该强调概念与概念之间的关系，以及通过归纳发现原理和广泛运用这些原理的重要性。我们在某些方面的训练要能广泛地运用或迁移到各种不同的学习情境中去。这些方面的训练有：要求学生具有求知的渴望；学会如何去学习；学习如何有效地和有创造性地解决各种问题。我们组织的课程都要帮助学生有机会受到这些训练。

（4）我们的课程结构要使学生的学习在广度与深度之间能够保持平衡。这就是要解答：我们教给学生的知识应该强调知识的广度，还是它的深度的问题。有人主张，对于比较年幼的学生，教师应该给他比较广泛的知识，而对于比较年长的学生，就应该给他比较专门的知识，使他掌握比较深度的知识。这个问题在美国和英国教育家之间就有不同的意见。美国教育家主张，一个人应该在各个领域内具有广泛的教育经验，即使一个念硕士学位的研究员都还要读许多不同的学科和参加各种不同的活动。而在英国，一个高中的学生可能已经专门研究一门学科而很少再学习许多科目，而到了大学二、三年级都只专门学习一、两门学科或二、三门关系密切的学科。这个问题在我国当前也还没有解决。过去我们学习苏联，在中学里学生的学习比较广泛，但一到大学就十分专门化了。现在我们感觉到，升大学的学生是少数，大部分中学生毕业后就要就业，由于在中学缺乏专门的训练，所以就业后，还要重新学习专业；而升入大学的学生只专门研究一、二门专业，因而他们的知识面很窄，甚至连一些常识都不知道。所以这个知识的广度与深度的教育问题是值得我们进一步研究的。

美国教育心理学家奥苏伯尔，在他讨论认知发展与学习的准备水平时，曾经主张：深刻地钻研几门学科，在小学里，是不可取的。第一，因为幼儿的注意范围有限，他的智力发展依赖于具体的直接经验，他不能在理智方面达到精确的程度，不能把大量的知识综合起来，所以他还没有作好准备去深入钻研一、二门学科。第二，因为这时幼儿的智力和个性还是比较不稳定和不定形的，以致许多不同的题材都同样适合他的能力和兴趣，所以这是儿童获得广泛的知识基础的良好时期，而且也是一个适当的时机，让儿童衡量他在哪一方面从事专门研究最适合他的主要才能，最符合他的价值系统。另一方面，到了初中高年级，开始出现一种显然相反的发展情境，这时学生的兴趣已经定形了。能力已经分化了，使他有可能进行比较深入的专门研究。因为这时学生的认知机能已经从具体的阶段过渡到抽象的阶段，学生就能够发展一种更清晰、更稳定、更精确的观念结构，所以他既能熟悉比较广泛的题材，又能进行更加深入的钻研。他已经能够深入细致地专门研究范围较小的知识领域。

如果我们认为，儿童的早期思维和晚期思维不是截然划分的，而是一个连续发展的整体，我们就没有理由说，儿童在小学阶段是不可能进行深入学习的。奥苏伯尔认为，在小学阶段儿童既有这种需要，也有这样的机会去获得比较广泛的知识基础，而中学生则有了较大的能力可以进行深入的学习了。这种说法我们认为还不能解决这个问题。

首先，我们承认，幼儿是精力旺盛的，可塑性很大的而且同时对于许多东西都感兴趣的。但是这能否说，他就不能从事深入的学习呢？我们能否说，正因为幼儿精力旺盛，可塑性很大而且是好奇的，这乃是儿童深入某些关键性的领域的理想时期呢？其次，我们看不出，在深入学习和广泛学习之间有任何冲突之处。即仍如奥苏伯尔所云，中学生既可以进行较为广泛的学习，又可以进行较为深入的学习，那么小学生为什么就不能够呢？我们认为，对于某些关键性的领域进行较为深入的学习，实际上，可以帮助一个人获得较大程度的广泛知识，因为深入的学习可以使一个人站得高，看得远，因而他对于许多其他的知识领域能增加兴趣，能得到更好的理解。而且深入的学习还可以比较长久地记住所学会的东西。再次，我们觉得，所谓学习的深度乃是相对而言的。小学的课程对一个大学生来讲是相当肤浅的，同样，大学的课程对一个研究生来讲也同样是肤浅的。我们说，小学生可以进行较深的学习，这并不能说他能比中学生的学习更加深入，而这是相对于他的广度而言的。虽然我们认为中学生的学习比小学生的学习较为深入，但是这并不是说，小学生就不能和他的学习广度相比较进行更加深入的学习。因此，我们主张，学习的广度和深度应该结合进行，保持两者之间的平衡。

（5）课程组织到底应该按照心理的秩序，还是按照逻辑的秩序呢？心理的秩序是顺着认识的先后组织的，而逻辑的秩序是根据自然事物由科学推理决定的。例如，物分为生物、植物、矿物三者；而生物又分为灵长类、鱼类、虫类等等；灵长类又分为人类、猿类等。传统的课程都是按照逻辑秩序组织起来的，而儿童中心的课程则反对这种逻辑秩序，以为不易为儿童所理解，主张用心理的秩序组织课程。传统教育的保卫者觉得新教育的这种心理组织只是姑息儿童，而儿童中心课程的赞同者则肯定传统的那种机械的、固定的逻辑秩序只能使儿童的兴趣和需要服从于成人社会的要求。支持传统学科的保守派克伯屈说，如果按照儿童的那种短暂的、自我的冲动，那只能有一个反复无常的课程。儿童中心论者回答说，他们的课程至少还有兴趣、自发性和自由创造的优点。这个冲突甚至波及师范院校。一派要求教师同情儿童，要培养教师学习儿童心理学；另一派主张教师要经过各种课程来控制学生的学习。

我们觉得这两方面都有缺点。他们都只采取了儿童发展与学习的一部分规律。支持逻辑秩序课程的人一见儿童那种未成熟的状态便感到不快，因而很快便希望儿童依赖成人组织的学科中的有秩序的经验，而没有想到儿童早期发展中的主动性和前途。而那种以心理组织学科的人也没有看到那种自动发芽的能力的前途，而目光短浅地把注意力只局限于儿童已有的成长，似乎它就是完全自足和自我解释的原则了。我们以为，这两种秩序并不是互相矛盾的，而是互相补充的。我们对逻辑秩序组织者说，不要把教材放在儿童经验之外，把它当作它本身是固定的和组织完成了的；我们也对心理秩序组织者说，不要以为儿童的经验是固定的和牢固的，它是活动的、胚胎似的和有生气的。所以，儿童和课程是规定同一过程的两端。在儿童发展初期，我们要用心理的秩序组织课程；当儿童发展到成熟时期，我们就可以多用逻辑的秩序来组织课程。传统学科的课程计划是按逻辑秩序组织起来的。所以它是事先预备好，只要拿出来给学生去学习就可以的。他们期望儿童会象呈现出来的样子去学会它。这种组织从成人来说，在逻辑上是合理的，但是从儿童来说，在心理上是不合理的。因为儿童是一个初学者，他没有准备好从成人的经验去开始学习。结果，教师不能按照适合成人的目的逻辑的秩序去组织课程计划，要用心理的秩序去适应儿童现有的经验和才能。心理的秩序是遵循它的实际生长过程，是符合它的历史发展的；它是注意它采取的实际步骤的，它是不确定的和曲折的，它也是有效的和成功的。在另一方面，逻辑的秩序则假定发展已经达到了一个积极圆满的阶段。它忽视了过程而只考虑到结果。如果一个人的发展已经成熟，那么逻辑的秩序就可以组织他的课程计划了。所以，课程计划的组织顺序不在于考虑课程的性质，而在于它的功用，在于发展的成熟与否。

（6）课程的组织要具有一定的机动性和灵活性，以适应儿童的个别差异。每个儿童是一个独特的个体。在一个班里，儿童智力成熟的水平、他们的能力与兴趣、他们过去学习的成绩都有相当的差别。根据科学研究的结果，小学一年级学生在智力成熟的水平方面智力年龄的差距是四岁到九岁。随着中小学各年级学生学习的进行，他们之间的差别不是缩小了而是加大了。六年级学生的阅读理解的能力差距将近八年。高中生阅读能力的差距是四岁到十六岁。为了适应个别儿童的差异，课程就需要包括范围比较广泛的内容和多种多样的活动，由教师进行个别指导，确定怎样参加各种不同的活动，调整教学前进的速度和灵活地满足各个不同儿童的需要和兴趣。(www.xing528.com)

（7）组织课程结构时，不仅要考虑到传授什么知识、多少知识和如何学习这些知识，而且还要考虑到如何安排适当的学习环境和如何辅导学生的自习。在有实验的课程中，要考虑到用些什么仪器设备和实验物品以及如何进行实验，要附有实验说明和要求。

（8）在计划课程结构时，要不断地包括测验和评定的内容，以便考查教师的教学效果和学生的学习成绩，作为教师改进今后教学和学生改进学习的参考。教师的评定要逐渐转变为学生的自我评定，以提高学生学习的内在兴趣。

（9）课程结构要随着时代的需要、儿童心理的发展变化和科学技术的迅速发展而不断地加以修订和改进。首先，我国社会主义四个现代化是一个发展的过程，不同的发展阶段有不同的要求。因此，学校里的课程结构就要根据这种不断发展的要求随时修订它的内容结构。其次，当代的科学技术的发展非常迅速，三、五年前的东西也许现在就是陈旧的了。为了使我们的课程赶上时代的需要，在我们的课程结构内，我们要不断吸收当代科学技术的最新成就。再次，由于现代教育技术的迅速发展，我们还要应用这些教育技术来改革我们的课程结构。七十年代西方正在利用无线电、电视、电子计算机和教学机器来进行他们的教学工作，于是他们就要相应地改变他们的课程结构。当前他们正在考虑如何进行个别教学。于是他们便集中研究下面的一些问题：

① 如何把教学大纲分成一段一段的内容，使学生可以按照他自己的进度进行学习；

② 如何帮助学生选择不同的课或活动，去达到某一套教学目标；

③ 如何使学生能够选择他在什么时候去学习某一科目以及他想用多长的时间去学习某一个项目；

④ 怎样把教材组织成为一个一个分散的单元，以便于个别学生去学习等等。

他们近来发明了一种所谓“微型课程”，即把某一学科的各个章节组成各个微型的课程，以便学生分别去学习。这种微型课程应该包括以下几个项目：

① 说明这一课程的目的；

② 事先必须具有的技能；

③ 教学目标；

④ 诊断性的事前测验；

⑤ 这种微型课程所需要的仪器设备和教学用具；

⑥ 微型课程的教学大纲（书籍与电化教具）；

⑦ 其他有关的经验；

⑧ 评定性的事后测验；

⑨ 学生和教师对于微型课的评价。

当然我国的电化教育还没有达到这样的成就，但是我国的教育也有可能向这方面发展，所以在我们组织课程结构时，也不能不考虑这一类问题。