教师指导对学龄前儿童学习的重要性及实验证明

对于儿童和成人进行的各种学习活动的实验证明，教师对学生的指导能够促使学生有效地进行学习。汤姆森（Thomson）用以下的实验证明了教师的指导对于学龄前儿童学习的价值。十九名四岁幼儿园儿童分成人数相等的两组。教师对A组很少给予指导，很少接触儿童。教师对B组则给予大量的指导，为学生提供知识并给予多方的帮助。结果汤姆森发现，对于给予较多指导的B组，在求上进的行为方面，在参加社会活动方面，在领导工作方面以及当遇到可能的困难时采取积极的态度方面，都占优势。

下图清楚地揭示教师指导的小组在学习上取得较大的进步。两组以同样熟练的程度开始学习射箭。指导组从一开始就取得较好的进步，而且在整个学习期间保持着较稳定的和较迅速的进展，而无指导组除了显示较慢的初步进展外，在第八学时开始就停滞不前了，并且将近一个半月的时间中实际上没有取得任何进步。根据这些资料，戴维斯（ Davis）断定：“教师的指导显然使学生不致在早期陷于远远在他们潜力之下的定势模式，而为他们带来了一定的成功。”^[119]

测验十个星期之后的训练

1. 教师指导的种类

教师根据他们的教学经验已经找到了各种各样的指导儿童学习的办法。他们有时解释或论证一种过程，给予学生一般性的或特殊步骤的指导；或者启发学生去寻求一般概念或原理。他们可能提出一些启发性的问题，以指导学生构成某些解答问题的方式，或者在有组织的安排顺序中介绍学习经验，来帮助学生自己去发现解答问题的办法。他们可能纠正学生解决问题时所作出的错误做法；他们也可能简单地激起学生独立学习的动机。教师指导的整个范围可以分成一个连续体上的三种类型：在一端是教师给予学生清晰的、系统的指导，在中间是教师指导学生自己学习，另一端则是学生自己指导自己学习。

（1）教师的系统指导。在阅读中，如果教师系统地指导学生如何从整体到分化去分析词句，如何辨别各种意义不同的词或词组，可以提高学生阅读的水平，因为这种系统的指导可以使学生一开始就感到“我知道如何去做”。

（2）教师指导学生自己去学习。教师对学生自己学习进行指导时，可以安排一些学生自己学习的机会，可以提出一些富于诱导性、能引起学生思考的问题，但是教师很少进行系统的讲述、演示和解释。有一位美国的心理学家曾经叙述过一个教师如何指导他的六年级的学生自己求证一个几何图形的面积，并把自己的发现概括成为一个公式，用以求证其他的几何图形。

教师首先要求学生注意画在黑板上的一个5×15英寸的长方形。有一个学生发现他可以用一个1英寸的正方形卡片来求出它的面积。他先把这个正方形沿着较长的底边放了15次，他在平行的一条线上重复放了15次。于是他结论说：“在这条边上我总能放置15次。”而在另条边上他总能把这个1英寸的正方形卡片放置5次。所以他用15去乘5个1英寸的正方形，而得出这个长方形的面积是75平方英寸。

然后教师给每个学生一把剪子、尺、黄色的纸和各种大小不同的长方形。教师指导他们从黄纸上剪下一个一英寸的正方形，要求他们按照第一个学生那样来求证各种不同的长方形的面积。这时，教师便问学生：是否一定要用1英寸的正方形。其中一个学生说：“不！只有各条边恰好可以放多少个1英寸正方形时，才有必要用1英寸的正方形。”

然后教师给学生一个4×10英寸的平行四边形，要求学生求证它的面积。学生感到很困难，因为这个平行四边形的图形的边不是方正的，而是倾斜的。当教师鼓励学生们试试看时，他们说：“不行，正方形在这一端多出来了，而在另一端又填不满。”后来学生用剪子把黄纸剪成各种图形，作出各种尝试，最后有一个学生发现，他可以剪下这个平行四边形一端多出来的一个三角形，放到这个平行四边形缺少一个三角形的另一端，刚好在这个平行四边形就变成了一个直线的长方形了。然后教师进一步提出一些指导性的问题并通过学生先前构成个长方形的经验，教师便引导学生更清楚地用语言把结果概括地描述出来，于是学生就清楚地懂得了：一个平行四边形的面积是先通过测量它的底和高度，并把底和高相乘，便可求得。

这个报告清晰地说明了，教师是如何指导学生自己去进行学习的。

（3）学生自己指导自己学习。有一些例子和实验证明，有些机智的儿童能够在没有教师指导之下学会如何有效地进行学习。因为儿童在生活与学习中积累了不少的经验，他除了学会解答一些特殊问题外，还学会了如何去学习的方法。于是当他遇到一些新情况、新问题时，他就会想尽一切办法来处理这个问题的各个组成部分并把它们相互联系起来，从而以各种方式把它们组成一个有机的结构，这样一来，机智的儿童往往能成为一个有效的自己指导自己的学习者。但是也有实验证明，没有教师的指导，学生并不总能学到最有效的学习方法。在获得最低的熟练程度之后，如果没有教师的指导，许多儿童也是不大可能进一步去获得进展的。所以在学校里，教师的指导还是必要的。

2. 怎样指导学生

教育工作者们和心理学家们根据他们的教学经验和对于教学的科学研究，总结出一些有效的指导学生学习的方法。我们概述如下：(www.xing528.com)

（1）抓住机会奖励学生解决问题的努力。通过奖励学生在解决问题的过程中所表现出来的首创精神，教师就能够鼓励学生继续深入地应用这种首创精神。

在西方一个中学的一堂社会科学课中发生过一件事情，它很好地说明了教师奖励学生努力解决问题时所取得的效果。在这堂课上，学生们正期待着看一场电影。不想突然发现放映机失灵，不能放映。学生们都抱怨后勤部人员办事无能，教师也只好宣布放弃看电影。有一个名叫约翰的学生认为，这并不是一个不可克服的障碍。他对教师说：“也许我们能把它修好。”于是他就检查放映机的光线、线路和插头等等。后来他发现插头的电线和放映机的电线没有接紧。这个毛病修好了，大家都高高兴兴地看电影。教师不仅奖励了这种行为，而且还用“我们不记得约翰解决放映机的行为使我们不轻易放弃一件工作的那种情况吗？”这一类赞许的话来鼓励其他同学同样行为。

（2）仅在学生需要的时候，教师才给予指导。当学生探索一个新问题时，他们很可能犹豫不决，笨拙地摸索，无效地进行构造，在这样一段暂时不确定的时间里，要容许学生有产生错误的自由，教师要耐心等着。过多的指导会使学生过分依赖老师，因此，学生要有利用自己智慧的机会。但不应当没有指导，学生如果老是得不到正确的解答或者只是胡乱行事，那是不能培养学生学习的兴趣和信心的。最好教师首先给予学生少量的指导来帮助学生对新问题、新情况进行有效的构造，然后当儿童进一步考虑问题时，根据学生的需要，对他进行适当的个别指导。这样才有助于学生自己的学习。

（3）要养成学生有自信心地进行学习的习惯。有些学生当他不能及时学会一件事情时往往会失去信心，放弃尝试，或者过分等待和依赖教师的指导。这时教师应当使他们了解如何解决问题的过程，鼓励他们继续努力，要求他们把问题弄清楚，把新问题和过去已经解决过的类似问题联系起来，并对他提示一些解决问题的途径。

为了养成学生的自信心，教师要让学生中有一种自由地、主动地进行学习的空气。教师要指导学生学会从错误中吸取教训，要知道什么是行不通的，哪些是可以行得通的。教师要多给学生个别地或集体地自由学习的机会，并帮助他们自己最后获得圆满的结果，以创造一种自由探索的气氛。

（4）教师要从功能上去组织概念，以便于学生可以从各方面去应用这些概念。学生时常带着焦虑和迷惑的心情探究复杂的问题。教师在教学过程中能够从功能上组织概念将有助于学生避免这种混乱现象。例如，教一、二年级学生学习算术时，首先要求他计算数目并把这些数目组合起来或分拆开来，使他们从中获得计数的经验，这样便为这些学生作好了准备，使他们容易理解，加法就是把东西放在一起，而减法就是把东西分开。这样便帮助学生从功能上组成了加法和减法的概念。一个机智的二年级学生就会说：“当我学会了3+2=5时，我也很容易地学会了：3+2=5；2+3=5，5-3=2，5-2=3。”到了三年级学生便在他学会了加法和减法之后，进一步懂得了乘法乃是加法的扩展，它是一种把相等的组合联系起来的方法，而除法乃是减法的扩展，它是一种把相等的组合拆开或分离的方法。由于这种学习所习得的概念能有广泛的应用，这种概念之间的相互关系、这种概念在功能上的结构以及概念的扩展和各式各样新的领悟能使学生丰富地理解教材和广泛应用它们。这就是心理学上所谓“学习的迁移”。

（5）教师在指导学生的学习时要为他们提供具体而有用的材料，帮助学生自己去掌握概念。为了说明具体的材料如何有助于学生发现新的概念，有一位心理学家描述过五年级学生怎样发现对于割成1/4、1/8、1/16的彩色纸片进行乘法的方法。例如，学生们把一张黄色纸片切成八个相等的小块，这时一个学生说：“八个八分之一等于整个纸片。”另一个学生说：“我的两个八分之一的纸块是相等的。”第三个学生说：“六个八分之一和一个四分之一加起来也是一个整的纸片。”

（6）教师要按问题的先后顺序向学生提出问题，使先前的问题为解决后继的问题提供功能上的解答或线索。例如，学生学会吹笛乃是他事先掌握的科学知识和原有的音乐经验所产生的结果，这一点就可以说明这一指导的原理。西曼（Schafer Simmern）发现用巴黎的石膏塑造的动物和其他事物的初步经验有助于学生学习如何构画一幅平面的图画而显示出它的深度和形体。再如，学生能够根据一套经验发展的顺序来理解那些表达分解因子、单项式和多项式乘积以及其他代数公式的抽象形式。下图将帮助我们说明这一顺序。首先，指导学生利用粗线条划出的空间，计算这些空间的单位，从而去发现1、2、3、4各部分以及整个图形的面积。第二，要求学生指出每个面积的因子，如“1”的因子是C和y。第三，指导学生发现没有用线条划出的图形的面积。第四，要求学生去发现y（y+C）、y（y+A）和（y+C）（y+A）这样一些代数公式的含义。根据这些经验的发展顺序所得出的原理就可以扩展到用来解决“（x+A）（x-A）的乘积是多少”这样一类问题。

（7）重新组织问题要具有灵活性。一个少年试图装配一个卡钳的零件时，开始坚持他最初的设想，认为这是一个测量物体外径的仪器，但长时间的尝试都失败了。但是在第二天，他又重新尝试，这时他并不考虑这个仪器是作什么用的，于是他很快就装好一个测量圆筒内径的卡钳。所以学生在彻底尝试过一种方式之后，往往会有效地用一种新的方式去观察情境，找出其困难所在，或其他可以解决的办法。

在数学或自然科学的学习中，教师系统地教学生解决问题的办法可能会伤害学生的积极性，养成他墨守陈规的习惯。为了提高学生学习的灵活性，教师应当鼓励学生对于某一个问题要考虑各种可能的探究方式；教师应该给学生应用过去已经掌握的概念和原理的机会。让学生在教师指导下自动地进行学习也可能提高学生解决问题的灵活性。

（8）激励学生大胆提出一些有关的假设。当学生在试图解决某一个问题的过程中考虑到他的学习目标以及达到这个目标所需要的材料和有关条件时，他通常会提出一些假设。但是在这方面还需要教师做一些促进的工作。例如，一个七岁儿童想画一幅骑在马背上的牧童的画而不知如何着手时，这时教师就可以给他一点暗示，对他说：“你能不能用椭圆形来代表牧童的身体、脚、脖子等等？”这样就能激发他的创作能力。当然在激发学生提出假设时要从学习目标上开始考虑问题，然后再回过来研究现有的条件和找出有关的材料，这会是有成效的。

（9）教师要指导学生学会独立地检验他提出的暂时的解答。当学生最后解决问题之前，他们总是先提出一些假设或暂时的解决办法，对于这种暂时的解决办法必须经常通过检验加以纠正和寻求其他办法。这种检验工作最好在教师的指导下逐渐变成学生自己独立地进行检验。这样才能养成学生学习的自觉性和独立性。

总之，我们要求学生主动地学习，但是在学生的主动学习过程中，教师不仅是一个指导者，同时也是一位好的激发学生学习动机、培养学生成为一个自觉学习者的启发者。