教与学：辩证统一的关系

首先，我们要明确，我们在这里所讲的教学是指学生在学校的教师指导下所从事的学习活动，或者说，是指在学校里，教师怎样指导学生学习的工作，而不是泛指一个人从一生下来在家庭里或社会中所从事的学习活动。我们所讲的这种教学包括有三个因素：教师的教，学生的学以及一个适当的教学环境。大体说来，教学有两个方面：教师的教与教学环境和学生的学。我们认为，这两个方面乃是相反而相成的辩证过程中密切结合而不可分割的一个统一整体。

但是辩证过程的这两个方面还应有主次之分，而这种主次之分就决定着教学工作的方式方法。如果以教为主，就会强调教师与教学环境对于学生的影响，就要根据社会发展的需要，确定教育目标，指导学生应该学习一些什么教学内容，教学生怎样去学习，应该做一些什么工作。如果以学为主，就要强调学生的自由发展，要求学生主动地学习和正确地发展他的智力，着重让学生自己在适当的环境中去有所发现，有所发明，有所创造。

关于这个问题，在西方的教育理论和实践中有两种极端相反的见解：一种是以教为主的权威主义教育思想；另一种是以学为主的自由主义教育思想。

权威主义的教育理论强调教学过程中环境的重要性，环境不仅为学生准备了学习的条件，提供了学习的机会和掌握知识的可能，而且还确定了学习的方向标准。例如，西方的所谓“形式训练”是适合贵族阶级的利益的。按照这种学说的看法，心灵包括智、情、意三种官能（faculty），而每种官能又包括许多的从属官能，如知觉、记忆、想象和理性等等。教学的主要任务就是训练这些官能。他们认为，如果能用某种东西训练某种官能，使它得到加强，那末用任何其他的东西也能训练这种官能而使之得到加强。例如，背诵一首诗可以加强记忆，那末背人名、读经书也能增进记忆。在他们看来，一个人学习什么内容是无关紧要的。于是当时的统治阶级总是规定学生读那些他们认为有利于维护他们统治地位的东西，而他们所规定的学习内容便确定了教学的方向标准。赫尔巴特不承认教学过程是训练官能，而是在心灵的观念系统中去选择各种适当的观念以教育下一代。而这种所谓适当的观念乃是一些代表中等阶级（商人、厂主等人）利益的信念。这些观念体现在学校的各种学科中，特别体现在文学和社会学科中。因此，教学就是组织各种学科，以便于学生接受、掌握和应用它们。教师教学生学习这些观念，而实际上，这些观念都是由教育当局代表当时的统治者所决定的。当前西方的权威主义的教育理论便有所谓“要素主义学派”，他们强调环境乃是为教学提供内容，确定方向的来源。按照这个学派的教学计划，教材的核心包括一些选定的历史上的伟大著作。他们认为，这些伟大的著作体现了各时代文化的理想。所以，教学就是教学生去阅读“最好的书”。当代还有一种权威主义的教学论，主张学校的主要功能就是保证学生能够掌握科学知识和技能。这是符合当代资产阶级的需要的。因为随着工商业的迅速发展，为了促进生产，他们就要求学生养成一些机械的、自动的知识技能。心理学家们也把人类的思维、感情和行为解释为一种机械的对外界刺激的反应。因此，只有根据环境条件去确定指导教学，制订课程，进行管理的方向。总之，各派的权威主义者都有一个一致的意见：教学的内容、方法和方向标准只有在先于受教育者存在的社会环境中去寻找。

另一方面，自由主义的教学理论则强调个人学习的主动性，并要求在个人内心去寻找教学的方向标准。卢梭的儿童自由发展论可以说是一个典型的代表。欧洲十八世纪的政治专制，宗教的顽固不化，经济的崩溃，教育的破产以及形式主义的社会关系等等，使一些思想家把这一切结果都归之于文明的没落。于是他们认为，人生来就是好的，人的本性是善的，后来由于社会文明的污染而堕落了。法国革命的“自由、平等、博爱”的口号和美国宪法中所谓“天赋人权”都来源于这种思想。因此，在教育工作者看来，人性本善的主张不仅应作为教育的手段，而且也应作为教育的目的。教师和家长在教育儿童时都应以儿童的天性为出发点；只有在儿童的本性中才能发现实现社会目的的条件，也只有在儿童的本性中才能找到解决教材、教法和学校组织的教育目的。因此，教学过程就是表达、实现每个人内心所固有的天性的过程。心理学家们便在人性中去分析和描述其原有的活动而发现了人类有许多本能，教育工作者们便利用这些本能的知识去指导人性的开展或实现。

美国在二十世纪初期的“进步教育”就是要求儿童自由发展他的本性，成人不要对儿童多加干涉，儿童喜欢做什么，就让他们那样做。当时有这样一种口号：“教师不要站在学生前面的讲台上；教师应该站在学生的背后去！”“让儿童从他们自己的行动中去学习。”这是自由主义教育的一个典型事例。

对于这两种教育理论，我们认为都是片面的。从一般的理论来讲，只有自由而没有权威，就会产生无政府状态，而只有权威而没有自由，就会产生外在的压制和形式主义。我们认为，无政府状态不符合人民的利益和愿望。毛泽东说得很对，“人民为了有效地进行生产、进行学习和有秩序地过生活，要求自己的政府、生产的领导者、文化教育机关的领导者发布各种适当的带强制性的行政命令。没有这种行政命令，社会秩序就无法维持，这是人们的常识所了解的。”^[103]但是单靠行政命令也不行，还需要有民主的说服教育。正如毛泽东所说的，“单靠行政命令，在许多情况下就行不通。”^[104]因此，毛泽东说：“在人民内部矛盾，民主是对集中而言，自由是对纪律而言。这些都是一个统一体的两个矛盾着的侧面，它们是矛盾的，又是统一的，我们不应当片面地强调某一个侧面而否定另一个侧面。”^[105](www.xing528.com)

从教学方面来讲，我们也认为，教与学是一个统一体的两个矛盾着的侧面，我们不应片面地强调某一个侧面而否认另一个侧面。如果只强调教育者的权威而否定受教育者的自由发展，这种权威主义教育结果就会使受教育者思想僵化，养成迷信、盲从和奴隶主义。这种教育是我们所不取的，而另一方面，自由主义教育则会使受教育者变成无政府主义者，不守纪律，狂妄自大，脱离社会发展的方向而不愿接受人类文化的遗产和当代科学技术发展的成果，而为有所发现、有所发明、有所创造打下基础。

因此，教与学应该是辩证统一的两个侧面，我们不能片面地强调某一个侧面而否定另一个侧面。学生的学是在教师的指导下去学，教师则是为了促进学生自动积极去学习而进行教学工作。但是这个辩证统一过程的两个侧面仍应有个主次之分。从教育的角度来考虑，教师应该发挥主导的作用，因为教师是按照国家的规定进行教学的，而我们的国家是根据社会发展的客观需要规定教师的教学工作的。韩愈说过，“师者，所以传道、授业、解惑也。”^[106]我们也可以说，教师的任务是传递马克思主义的真理，讲授现代的文化科学知识，和解决学生在生活与学习中的困惑。教师是闻道在先，业有专攻，所以他应该发挥主导作用。但是教师怎样才能发挥他的主导作用，使他自己的教学工作产生有效的结果，完成国家交给他的任务，满足社会发展的客观需要呢？那就要求教师首先理解儿童发展的规律，按照儿童智力、情感发展的规律进行教学。这就是，儿童是在教师的指导下学习，但是这种学习活动仍是儿童自己的学习，教师不能代替学生去学习，他只能帮助学生、促进学生去学习，教师要促使学生向着社会发展客观需要的方向发展，但路是要学生自己去走的。西方有一句俗话：“你能把牛拉到水边，但你不能强迫它去喝水。”我国古代也总结了一条教学经验：“童蒙求我，非我求童蒙。”要儿童来向我学习，而我不能勉强儿童学习。所以在教师引导学生学习之先，首先要懂得怎样引起学生的学习动机，儿童的智力发展有怎样一个过程，他的智力发展有没有达到接受某种知识的阶段或水平；怎样的教学内容和教学方法才能使儿童接受教师的教导。教育的总目标是按照社会发展的客观需要所确定的，即按照当前国家的建设需要提出的，但是某一个发展水平的儿童可以实现这个总目标到什么程度，这要根据儿童智力发展的水平来决定的。总之，教师要发挥他的主导作用，但他不能离开儿童本身的发展规律。

美国有一位心理学家盖奇（N. I. Gage）在全国教育研究学会编写的第63册年鉴《学习理论与教学理论》一书中发表过一篇名叫《关于学习的各派理论》文章，他从历史记录中看到学习理论从未从心理学中为教学实践提供过有关的根据，因此，他认为，关于学习的各派理论对于课堂的教学活动实践一点也无法应用，对于教学实践丝毫也不能发生任何影响。他说，学习理论和教学问题是毫不相关的，因而应有一种关于教学的理论去代替学习理论。所以他说：“关于学习的理论是探讨一个有机体是怎样学习的方式方法，而关于教学的理论则探讨一个人怎样影响一个有机体的学习的方式方法。……如果要满足教育实践的要求，就应该把关于学习的理论‘首尾颠倒过来’，而产生关于教学的理论。”^[107]

不可否认，美国心理学界的学习理论实有这样缺点，但这并不一定就会阻碍我们把学习理论应用于教学实践。当前学习理论的这种缺点不是由于这种学习理论本身，而是由于学习的这种研究是在心理学实验室里进行的，是脱离课堂里学生的学习实际的。如果我们对于课堂里学生的学习实际情况进行科学的研究，这种学习理论对于教师的教学实践肯定是会发生有效的作用的。我们知道，如果要懂得如何帮助学生学习得好些，我们就必须首先要知道学生是怎样学习的，并且要了解有哪些影响学习的可变因素。我们的所谓教学就是有目的地按照有关的课堂学习理论所指出的路线去指导学生的学习过程。所以，要发现有效的教学方法，就必须首先正确地理解儿童发展和学习的过程。

美国另一位心理学家，史密斯（B. O. Smith）认为，教和学并不是不可分开的，而一种学习理论不能告诉我们怎样去教。他以为教与学并不是同时并存的，而教只是影响学习的条件之一，因为儿童能够不用人教就可以学习，而且即使教是有效果的，如果学生不注意，没有学习的动机，这种教也不必然会使学生学习。因此，史密斯想要建立一种与学习理论不相干的教学理论。但是我们认为，虽然一个有效的学习理论不能告诉我们怎样按照规定去进行教学，但是它可以作为我们发现一般的教学原理的出发点，因为我们可以根据学习的心理过程和心理的因果关系去论述教学的一般原理。如果我们的教学工作不以学习的科学理论为根据，我们就只有按照习惯或直觉去进行教学了。当然，一个适当的学习理论不是改进教学的充足条件，但有关的学习原理却是有效教学的必要条件。史密斯说，仅仅知道一个现象的原因并不能就从此获得了控制这种现象的手段以达到实践的目标，例如，我们能够知道一种疾病的原因而仍不知道怎样去医治它。但是，如果能够知道病的原因，这将有助于发现治病的办法，就可以“对症下药”。所以我们认为，教与学并不是互相排斥的。教学理论必须以适当的学习理论为基础，当然教学工作还有它本身的许多特征，还必须对于这些方面进行特殊的研究。