1. 理性主义的认识论
理性论的认识论认为，人类的认识在于人类的理性。人类之所以能认识实体是因为人类有理性。在现代西方哲学史上第一个理性论者当推笛卡儿（René Descartes）。笛卡儿是一位数学家。作为一个数学家，他要求从少数公理和定义出发，用理性的演绎法达到他意想不到的结论。笛卡儿开始观察一切他所知的或他认为所知的那些得之于感觉器官或得之于传统的东西，而且觉得感官时常欺骗我们，于是，笛卡儿便怀疑每件事情。但他并不是为怀疑而怀疑，他是为了理解去怀疑的。他说，我怀疑，这是十分确切的。而怀疑就是思想。所以，我思想，这也是确切的。我思想就有我存在。所以，我存在，这也是确切的。我思，故我在。我存在，故神存在，既然神使我相信物体的存在，假使物体并不存在，神岂不欺骗人。神性善，他是不会欺骗人的。所以物体存在。可见，笛卡儿是用理性的推理得出他的整个哲学内容的。他以为只有理性才有认识，感觉是时常欺骗人的。
他以蜂巢里取出来的一块蜂蜡作为实例。各种感官觉得有些事情很明显，这块蜂蜡有蜜的味道，花的香气，有某种感觉得到的颜色、大小、形状、生硬冰冷，敲击发出响声。可是如果你把它放在火近旁，尽管蜂蜡照旧是蜂蜡，这些性质却发生了变化；可见方才感官所觉得的并不是蜂蜡本身。蜂蜡本身是由广延性、柔软性和可动性构成的，这些非想象力所理解，而精神则理解。蜂蜡这种东西本身无法感觉得到，因为它均等地蕴含在蜂蜡对各种感官显示的一切现象之中。对蜂蜡的知觉作用“不是看、触或想象，而是精神的洞观。……认识外界事物不可靠感官，必须凭精神。”[85]
现代西方认识论在理性方面的还有斯宾诺莎、莱布尼茨等人，就不一一列述了。
2. 经验论的认识论
约翰·洛克（John Locke）可以说是现代经验论的始祖。经验论主张，我们的全部知识都是由经验来的。因此，洛克是反对笛卡儿等人的理性论的。洛克说：“那么我们且把心灵设想为一张白纸，没有一切文字，不带任何观念，它何以装备上了这些东西呢？人的忙碌而广大无际的想象力几乎以无穷的样式在那张白纸上描绘了庞大蓄积是从何处得来的？它从哪里获有全部的推理材料和知识？对此我用一语回答，从经验。我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根结底由经验而来。”[86]
洛克认为，我们的观念出于两个来源，一是感觉作用——我们对于外在事物的观念。二是内感作用——我们对于我们内心活动的知觉。既然我们的思考是借助于观念而进行的，既然所有的观念都是从经验而来的，所以我们的任何知识都不能先于经验。洛克说，知觉作用是走向认识的第一步和第一阶段，是认识的全部材料的入口。凡存在的一切事物都是殊相，然而我们却能构成类，如“人”这种适用于许多殊相的一般观念。它的一般性完全在于它适用于种种特殊事物，一般观念就其本身的存在而言，和其他一切存在的事物是同样特殊的东西。所以洛克以为一般观念也是知觉的殊相。
经验论者在现代西方除了洛克以外，还有伯克莱、休谟等人，就不一一列论了。
3. 批判论的认识论
康德时常说，他的时代是批判的时代。所谓批判哲学，他是指一种哲学，在肯定它以前，先要衡量它一下，并且在假定知道之前，先要研究知识的条件。康德的哲学不仅指这个普遍意义上的批判，而且它也是在一个观念论的特殊意义上的批判。它是批判的，因为它不同于莱布尼茨与洛克的这两个极端理论，其不同之处在于在形成观念时，它区别了感觉的结果和理性的结果。笛卡儿和莱布尼茨的理性论把认识的价值放在理性上，而洛克的经验论却把认识的价值放在感觉上。康德的批判哲学同意洛克的感觉论，认为感觉为观念提供了原料；它又同意莱布尼茨的理性论，认为理性的工作是为观念提供了形式。批判的目的是超越感觉论与理性论，以达到一个较高的观点，使它能够认识在这些武断的理论中有哪些相对的真理，有哪些相对的谬误。既然经验总是只能提供有限的事例，所以，它不能产生必然性和普遍性。所以一个后天的判断，即只根据经验的判断，是不能构成科学判断的。为了是必要的或科学的，一个判断必须依靠理性的根据；它必须生根于理性与感觉两个方面。知识就是先验的综合判断。
我们怎样能形成先验的综合判断呢？换言之，知识在什么条件下是可能的呢？康德答复说：这种知识是可能的，如果感觉提供给一个判断以原料，而理性是连结它所需要的水泥。以“物体遇热则膨胀”为例，这个命题包括两个显明的要素：（一）由感觉所提供的因素，如物体、膨胀、热度；（二）从物性演化出来的因素，即热度与物体膨胀之间的因果关系。每一科学判断必然包括感觉因素和理性因素。理性论者否认了感觉因素在认识活动中的价值，他忽视了这一事实，即一个先天的盲人是不会有颜色的概念的，结果也不会有光亮的概念；而感觉论者否认理性因素的认识价值，他忘记了白痴虽有好的感觉，也不能使他得出一个必然的判断。批判哲学介于这两个极端理论之间，在形成判断中，它既承认感觉的认识价值，又承认理性的认识价值
（二）马克思主义认识论
1. 感性认识与理性认识的辩证统一关系
毛泽东同志对于理性论与经验论的批评是一针见血的。他说：“如果以为理性认识可以不从感性认识得来，他就是一个唯心论者。哲学史上有所谓‘唯理论’一派，就是只承认理性的实在性，不承认经验的实在性……这一派的错误在于颠倒了事实。理性的东西所以靠得住，正是由于它来源于感性，否则理性的东西就成了无源之水，无本之木，而只是主观自生的靠不住的东西了。……如果以为认识可以停止在低级的感性阶段，以为只有感性认识可靠，而理性认识是靠不住的，这便是重复了历史上的‘经验论’的错误。这种理论的错误，在于不知道感觉材料……仅是片面的和表面的东西，这种反映是不完全的，是没有反映事物的本质的。”[87]
在这里，毛泽东同志既批判了理性论和经验论，又批判了康德的“批判哲学”。虽然康德承认，在认识中有感觉和理性两种因素在起作用，但是他以为感觉和理性是来自两个源泉的，是各不相干的。这样，康德就要承认理性是来自先验的东西，因而就走到了唯心论的死角。辩证唯物主义认识论认为，理性的东西，如概念、判断、推理等乃是对感性认识的科学概括和抽象，这种概括和抽象能更确切、更深刻地反映客观事物。
在人类认识来源的问题上，有两种不同的看法。一种看法认为，人类的认识来源于人类的感觉和知觉，人类通过他们的感知直接认识到事物的现象，然后把直接感知现象中的非本质因素排除出去，找出事物的本质属性，于是便认识到事物的本质。这种认识论把人类的认识视为被动地、消极地反映外界事物，而忽视了人类认识活动的主观能动性。马克思在他的《关于费尔巴哈的提纲》中批评费尔巴哈说：“费尔巴哈不满意抽象的思维而诉诸感性的直观；但是他把感性不是看作实践的、人类感性的活动。[88]马克思把“人的感性活动”当作“实践”去理解的。他认为，人的认识活动来源于人在客观环境中的实践。他说：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身。费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体，但是他没有把人的活动本身理解为客观的活动。”[89]所以马克思认为，人的认识、思维是来自人的感性活动，即来自实践；他发展了人是从主观能动的方面去反映感性客体的；他把人的感性活动当作是一种客观的实践活动。皮亚杰便从儿童智力发展的实验研究中证实了马克思所指出的这一客观真理。[90]皮亚杰根据他的实验观察对于儿童认识活动的开始曾作过如下的描述：(www.xing528.com)
“在初生时，心理活动仅限于反应器官的练习，即限于感知与动作之间协调活动的练习，而这种协调活动是由遗传所决定的，而和这种协调活动相对应的便是象营养之类的本能需要。这种反应影响行为的程度对于后来的心理发展便产生一定的作用。这些反应并不象一般人认为的那样机械被动，而是从一开始就表现出它们的真实的能动性，……例如新生儿的吸吮在一、二周以后就比头几天好多了。在稍晚的年岁，这些反应就产生了为我们容易观察到的那种鉴别作用和认知作用。再晚一点，而且是最重要的，这些反应便产生了一种对活动的概括作用。婴儿这时已不满足于仅仅在喂乳时吸吮，而且他还随意吸吮、并碰到他的手指时，他就吸吮手指，以致最后他能协调手臂的呼吮活动，一直到他能有规则地把他的大姆指放进他的嘴里去。……总之，婴儿已把他的宇宙的一部分同化到他的吸吮活动中去了，以致我们可以说，从婴儿看来，这个世界本质上乃是他所吸吮的东西了。在短期内，同样，这个宇宙又变成他所看见的、所听到的东西，而且一旦在他的动作允许的条件之下，这个宇宙就是他所摇动的东西了。”[91]
关于认知活动的发展，皮亚杰又说：“抽象思维不仅是内化了的行动，而且因为它们表达行动最一般的协调作用而具有如下的双重特性：它们是可逆行的（每一运算包括着它们的颠倒过程，如加与减，或包括着它们的互反关系等等），而且它们还可以协调成为较大的整体结构（如归类、整数顺序等等）。”[92]我们认为，这种看法是科学的。
2. 环境与教育对于发展认识的作用和人类的反映能动性之间的辩证关系
有人只强调环境与教育改造人，发展人类认识活动的作用而不顾人类创造性地改造环境的能动作用；只强调教师对于学生成长的作用而忽视了学生对于教师的反作用。这种看法都是片面的。马克思说：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。……环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[93]朱光潜的改译把这一段话讲得更加清楚。他的改译是：“有一种唯物主义的教条宣扬环境和教育的改革作用，却忘记了环境正是由人来改造的，而教育者自己也必须受教育。……环境的改变和人的活动的改变或自我改造之间的一致，只有把两种改变都看作革命的实践，才可以认识和合理地理解。”[94]在这里，“一致”，朱光潜按照德文的原意又把它译为“合拍”。马克思在这里显然是指出，环境与教育的改革作用和人类改革环境和教育的作用应该是“一致的”或“合拍的”，这两种改变乃是一种“革命的实践”，是辩证地互相发生作用的。作为人类认识的源泉的革命实践乃是主体与客体之间所发生的相互作用，其间不仅客体改变主体，主体也能动地改造客体，因为人类认识客体、反应客体并不是“为认识而认识”或“为反应而反应”，而正如马克思所指出的，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[95]人类是为了满足一定的物质的和精神的需要去改变世界，而为了改变世界，人类就必须首先认识世界，掌握自然与社会发展的规律。现代心理学也论证了马克思的这一真理。皮亚杰曾经论述过这一点，他说：“一切动作，即一切行为，一切思维或一切情绪，都是对一种需要的反应。如果不是由于一种动机的推动，任何儿童或成人都不会在外表上作出任何动作，甚至不会完全在内心产生什么活动；这种动机总能转变成为一种需要（一种基本的需要，一种兴趣，一个问题等等）。”
正如克拉帕雷德所表明的，需要总是不平衡状态的表现；当某些我们体内或体外的（物理的或心理的）东西发生变化并随着这种变化而必须调整行为时，就产生了需要。例如，饥饿或疲劳将激起人们去寻找营养品或需要休息，遇到一个外在的客体将引起人们有从事游戏的需要，而这种需要又回过来产生实际的行为，或者将引起人们产生怀疑或发生一个什么理论问题。一个偶然的字眼将使人产生一种模仿、同情的需要。如果它和我们自己的某些兴趣有冲突的话，它就会使我们发生一种保留或反对的态度。反过来，当需要得到满足时，……行动就停止了。吃饭、睡觉、游戏或已经获得了目的物，疑问得到了答案，问题求得了解决，模仿十分成功，一种情感上的联系已经成了，或者自己的观点已经受到维护等等，这些都是需要的满足，在以上这些事例中，那种为需要所激起的特殊行为就停止了。”[96]
因此，人总是在某种动机之下能动地认识和反映客观环境，而他的发展与成长又是不断地在环境与教育的影响之下进行的。
教师能在教育过程中发挥他的主导作用，把儿童引导到我们社会发展的客观需要所要求的方向前进，但是教师要能在这方面获得有效的结果，他还要了解和按照儿童心理发展的客观规律去进行他的教育工作。因此，教育可以改变儿童，但它必须根据儿童心理发展的规律去改变儿童，而不能违背这种规律。这是我们探讨教学问题之前所必须明了的。
3. 真理是相对和绝对的辩证统一
教学工作主要是传授学生以科学知识，发展他们探索自然与社会发展规律的能力，也就是把科学真理，即自然与社会发展的客观规律，传递给学生并教他们如何进一步寻求科学真理的能力。在这里，我们首先要让学生懂得什么是科学真理。我们所谓科学真理就是一种通过实践证明符合于客观现实，符合于客观发展规律的知识价值。从人类历史上看来，实践是逐渐深入现实，接近现实的，它是随着科学技术的发展而继续发展的。例如牛顿的运动律当时认为是科学真理，但是经过后来的实验与实践，它又为爱因斯坦的相对论所代替了。我们对于物质的认识也是逐渐深入的，原先只是笼统地说它是原子，后来原子又分成电子、质子和中子了，现在又有新发现，如正子，粒子等等。这就是说，我们现在的真理价值是相对的，是发展的，是逐渐接近于绝对真理的，虽含有绝对的因素，但还不是绝对真理。关于这个问题，马克思列宁主义的创始人已经替我们指出得十分明确了。恩格斯在他的《反杜林论》里指出：“思维的至上性是在一系列非常不至上地思维着的人们中实现的；拥有无条件的真理权的那种认识是在一系列相对的谬误中实现的；二者都只有通过人类生活的无限延续才能完全实现。
在这里，我们又遇到在上面已经遇到过的矛盾：一方面，人的思维的性质必然被看作是绝对的，另一方面，人的思维又是在完全有限地思维着的个人中实现的。这个矛盾只有在无限的前进过程中，在至少对我们来说实际上是无止境的人类世代更迭中才能得到解决。从这个意义来说，人的思维是至上的，同时又是不至上的，它的认识能力是无限的，同时又是有限的。按它的本性、使命、可能和历史的极终目的来说，是至上的和无限的；按它的个别实现和每次的现实来说，又是不至上的和有限的。”[97]
列宁进一步清楚地告诉我们：“因此，人类思维按其本性是能够给我们提供并且正在提供由相对真理的总和所构成的绝对真理的。科学发展的每一阶段，都在给这个绝对真理的总和增添新的一笔，可是每一科学原理的真理的界限都是相对的，它随着知识的增加时而扩张，时而缩小。”[98]
毛泽东对于这个问题，根据马克思列宁主义的观点，更简明地概括如下：“马克思主义者承认，在绝对的总的宇宙发展过程中，各个具体过程的发展都是相对的，因而在绝对真理的长河中，人们对于在各个一定发展阶段上的具体过程的认识只具有相对的真理性。无数相对的真理之总和，就是绝对的真理。”[99]
因此，在我们的教学中，在我们把科学知识和客观规律教给学生的过程中，我们一方面要告诉学生，这种科学知识和客观规律乃是反映客观现实的绝对真理长河中的一滴水，它们在人类生活的无限延续中，在无止境的世代更迭中，将日益逐新接近绝对真理的境界，但同时在另一方面也要提醒学生，我们现在的科学知识和客观规律由于我们的时代历史的限制，由于我们科学技术发展条件的限制，乃是相对于我们当前的时间、地点、条件而言的，乃是正在变化发展之中的，还不等于是绝对的真理，我们还要不断地通过实践把我们当前的科学知识和客观规律变得更加确切些，更加符合客观现实些。
4. 实践是检验真理的唯一标准
人类对于客观世界的认识有正确的，也有错误的，即人类的认识有真的，也有假的。我们怎样才能证明我们的认识是真的或假的呢？一般的人认为，凡是我们所感知到的东西就是真的，这就是把感知作为区别真假的标准。但是历史上的不可知论者则问，“我们怎么知道，我们的感官所给与我们的，是我们通过感官去感知事物的正确反映呢？”他又告诉我们：当他讲到事物或事物的特性时，他实际上所指的并不是这些事物和特性，而只是这些事物和特性对他的感官所产生的印象。对于这个真理标准的问题，马克思在他的《费尔巴哈提纲》里面，早已为我们指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[100]
为什么鉴别人的认识是否真理是一个实践的问题呢？恩格斯在他的《社会主义从空想到科学的发展》一书中的英文版导言中对于这个问题作了透彻的说明。首先，他承认，上述不可知论者的论点“确实是很难只凭论证去驳倒的。”但是，他指出：“在有论证之前，已经先有了行动。”[101]他说：“对布丁的检验在于吃。当我们按照我们所感知的事物特性来利用这些事物的时候，我们就让我们的感性知觉的正确性受到确实可靠的检验。如果这些知觉是错误的，那末我们关于这种事物可能有什么用途的判断，必然也是错误的，而我们的尝试就必然要失败。可是，如果我们达到了我们的目的，如果我们发现事物符合我们关于它的观念，并且产生我们所预期的目的，那末这就肯定地证明，在这一范围内我们关于事物及其特性的知觉是同存在于我们之外的现实相符合的。……只要我们注意正确地训练和运用我们的感官，并把我们的行动限制在正确地形成和正确地运用的知觉所限定的范围之内，我们就会发现，我们的行动的结果证明我们的知觉是和知觉到事物的客观本性相符合的。”[102]当然，如果我们象经验论者那样认为，人的认识只是来自感知，那末我们就很难在我们的感知印象和事物本身的特性之间进行比较，因而无法确定两者是否相符合。但是，根据马克思主义的认识论，人的认识是来源于感性实践，或如皮亚杰所指出的，来自感知和运动之间的协调，那末我们只能通过实践去检验我们的认识是不是真理，因为只有在我们的实际行动中与客观事物发生直接的接触以及把掌握的规律予以具体的运动，才能发现我们对事物的感知和客观事物本身是否相符合。因此，人的认识来源于感性实践，而实践才是检验真理的唯一标准。如果我们想要学生获得真知或相对的真理，我们就要求学生从事亲身的实践，并且不断地在实践中检验所获得的知识的真伪，从而不断地补充、纠正、丰富和发展他的认识。
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