在我国，解放后一直是注意政治思想教育、共产主义道德教育的。学校里，从小学、中学到大学都有政治课程，即提高学生的社会主义思想觉悟和共产主义道德品质的课程。政治教师比较重视课堂讲授的内容，研究教材的科学性和思想性，有的教师也考虑到如何理论联系实际，在培养学生的道德品质方面创造了一些有效的方法和取得了一些可贵的经验。但是总的讲来，强调教材内容的人较多，研究教学方法的人较少。正如郑钟所说：“目前，政治课教学中确实存在‘上课记笔记，考试背笔记，考完全忘记’的现象。”[74]华东师范大学教育系思想品德教育研究小组提出了一份《思想品德教育实验大纲（草案）》，把从幼儿园、小学、初中到高中的教学内容规定得十分详细，据我们看，对学生在学校里的一举一动都作了具体的规定。如幼儿园的教育阶段要求幼儿“克服‘以我为中心’的自私心理”、“不私拿别人的东西”、“遇到不如意的〔事〕不哭、不闹”；要求初中学生“具体认识祖国的富饶美丽、悠久历史、革命传统和祖国人民的勤劳、勇敢、智慧的优秀品质，从而增强学生的民族自尊心和自豪感，更加崇敬革命前辈”等等。但是这里却似乎没有科学地研究过这种对幼儿的要求是否符合幼儿认知和道德发展的水平；也似乎没有考虑过，初中生怎样根据这个具体认识，就能“从而”增强学生的民族自尊心等等，似乎学生具有这种认识，就能“从而”达到教师对他们的要求。有人觉得形式主义的道德教育，或教条主义的说教是不可能有效地培养学生的道德品质的，这个意见是对的。
关于这一点，我们觉得苏霍姆林斯基的分析是完全正确的。他说：“无论课堂上所学的教材具有多么充实的政治思想和道德思想，但学生在掌握知识的过程中总是把认识的目的放在第一位：知道它、学会它、记熟它。而且教师也是全力以赴地追求这一点。这个目的越是被置于首先地位，它就越是有力地占据了学生的内在力量，而思想也就越来越远地退居次要地位，从而把知识转化为信念的有效系数就越来越低。在学生很少思考，很少分析事实、现象和规律性的实质的地方，这个有效系数是最低的。[75]
在西方的教育心理学家们中也有不少人认为，把一些抽象的道德规范教给学生一则是得不到教育效果，实际上是行不通的；二则是不符合儿童作出他自己的道德决定时所行使的心理结构的。柯尔伯格把这种直接传授道德规范的办法称为装“美德口袋”的道德教育。这就是美国二十年代和三十年代流行的品德教育。当时认为，关于道德上的好恶，社会上是有公论的，既然学校是社会的一个代理机关，那么在学校里传授美德便是正当的，合法的。这一类美德有人包括诚实、为人民服务、自制等；有人包括忠义、负责、勇敢、友谊等，而亚里士多德最早的“美德袋”包括：调和、自由、自豪、好脾气、诚实、公正等等。首先、柯尔伯格认为这种直接传授美德的办法是行不通的，因为对于同一个抽象的道德规范各人都有不同的解释，那么到底这种美德是怎么一回事呢？他曾用哈茨霍恩和梅伊的实验结论作为他的依据。这两位心理学家关于诚实的实验的结果曾经发现：
（1）我们不可能把这个世界分为诚实的人和不诚实的人，因为几乎每一个人在某个时候都欺骗过人。按比例讲来，只有极少数人没有欺骗过人，也只有少数人一直在欺骗人，大多数的人是时常在一定程度上欺骗过人的。
（2）如果一个人在某一种条件下欺骗过一次人，在其他的条件下他是否欺骗，那就不一定。
（3）人们在口头上大谈其诚实，这和他的实际行动完全是两回事。
（4）在一个学校里，教师所能指出的诚实的人数和实验测量出来的诚实人数并不是相符的。
（5）一个人是否下决心进行欺骗，决定于他的行动是否能达到预期的结果。一个人欺骗时要考虑他所冒的危险与成功的希望的大小。一个不欺骗人的人并不比一个欺骗人的人诚实一些，而是比他谨慎一些。
（6）即使一个人并不是因为害怕受罚或被人察觉而显得诚实，也是由于他的直接社会环境的影响和榜样作用，而不是由于他自己的内在的道德价值观点。
（7）当诚实决定于文化的价值力量，这种价值也是这个儿童的社会阶层和集团所特有的，而没有一个普遍的价值。
这个实验的结果不仅在诚实方面是如此，在为别人服务和自制方面也是如此。其他方面的实验也得到同样的结论。
我们在古代的兵书上也有“兵不厌诈”一条，对敌人可以进行欺骗；有时医生不把真实情况告诉一个患癌症快死的人，也是可取的。我们把这样一些含糊不清的道德概念传授给学生，到底叫他们怎么办呢？关于以大多数的人的同意为标准，那么百分之五十一算不算公共同意，百分之七十五又怎样？如果要求百分之百的同意，那么在我们的社会里就不存在有所谓道德上的同意。因此，柯尔伯格认为这种直接传授道德规范的办法是不会产生真正有效的结果，不可能产生出自本人内心信念的道德行为，虽然他表面上也可能显得是一个遵守道德规范的人。柯尔伯格又说：“在说明象诚实之类美德的名词时我们之所以不能获得同意的理由，不仅因为人们之间没有取得一致的意见，而且因为这一类美德名词并没有反映儿童或成人作出其道德决定或道德行为时所运用的根本心理的结构。心理学家们在运用正确的实验技巧时并不能对儿童们应用这类美德名词来帮助他们预测或解释儿童们的行为。”[76]
因此，有一些西方的教育学家和心理学家就不主张把道德规范和道德原理直接作为道德课程的内容传授给学生而只主张帮助学生掌握作出道德决定的方法。在当代首先提出这个主张的是约翰·威尔逊（John Wilson），从1965年到1973年，他是英国牛津法明根信任研究单位的主任。他主张：道德教育不应该传授任何特定的一套道德规范，而只能传授一种理性的方法，使一个人回来发展他自己的道德原理。他提出一种道德教学大纲，包括培养学生四种技巧、能力和态度：（1）平等待人，（2）意识到别人的情感和情绪，（3）掌握有关道德决定的事实，（4）按照自己的决定行事的能力。通过这些方面的教育，就可以不向年轻一代灌输任何特殊的道德规范而培养他们具有从事道德思维的能力。他说：“我们根本不要传递任何特定的内容，而只帮助人们便于掌握一种方法。”[77]
在美国杜威首先就是一个不赞成直接传授道德规范的人。在他的《教育中的道德原理》这本小书中，他说：“当我们考虑到通过教育促进道德发展的整个范围时，我们就会感觉到，直接道德教育的影响充其量也只是在数量上比较少的一部分，在影响上也是比较小的一部分。所以这个间接的和生动的道德教育的较大范围，通过学校生活中的一切媒介、工具和材料来发展品德才是我们当前所要讨论的主题。”[78]
当前在美国的中小学中有一个十分流行的所谓“价值澄清”（Value Clarification）的办法进行道德教育。它是上述杜威这个观点的扩充、发展和具体化。阐述这个学派的书很多，主要的有拉思斯（L. E. Raths）哈门（M. Havmin）和西门（S. B. Simon）合著的《价值与教学》（第二版，1978）；西门、豪艾（L. W. Howe）和基尔申·鲍姆（H. Kirschen bawm）合著：《价值澄清：师生用实际策略手册》（1972），和基尔申·鲍姆著：《价值澄清：训练员和教师用高级手册》（1977）等等。他们说：“儿童遭遇到各种不同的和混乱的刺激。过去我们告诉儿童应该相信这样做或那样做。我们曾经运用过许多方法，例如，利用我们的榜样，要求他们服从一些规则，对他们提出一些理由等等。但是当我们这样对儿童们讲解时，他们也看到许多别的榜样，听到一些别的理由，而这些榜样和理由是主张不同价值的。当儿童无所适从而产生混乱现象时，我们就坚持我们的主张，惩罚他，为我们的理由作辩护。否则，我们对于我们深信儿童必须采取的行动作进一步、更坚强的发动和斗争。看来这会使儿童更加模糊不清，无所适从。因此，许多儿童就变成人的样子，伪装相信了这些道德信条。我们伪装，我们信仰民主主义，我们伪装信仰某些宗教，但是我们对于这些信条却是十分淡薄的。从来没有人教会我们怎样把某种价值体系变成我们内心的信念。”[79]他们也说：“毫无疑问，这些方法在过去曾经管理过学生的行为，甚至形成了信念和态度，然而我们肯定这些方法并没有达到，也不能达到我们所理解的价值。我们的价值是在有理智的人们和他们的复杂而变化的环境互相作用时代表一个经过思考，由个人自由作出的选择。”[80]
他们认为有价值的行为要符合下列七个标准：
1. 自由选择出来的。如果任何东西要实事上指导我们的生活，无论是否有权威在监视着，这种东西大概必须是自由选择出来的。如果一个人越是感觉到是他自由主动选择出来的价值，这个价值对他来说就越是重要的。
2. 是从各种可供选择的可能项目所选择出来的。
3. 对每一可供选择的途径可能发生的后果曾经审谨思考之后所选择出来的。
4. 凡我们所愿意做、所珍惜和所喜欢的，能够指导我们生活的事物就是有价值的。
5. 我们所肯定的价值也是我们愿意向别人公开宣布，希望别人都知道的价值。(www.xing528.com)
6. 我们是根据我们所选择的途径去行动的。
7. 而且我们是重复这样行动，使之成为我们自己的生活方式。
这七方面结合起来构成一个评价过程，由这样一个评价过程所产生的结果就是价值。
我们有些目的、愿望、态度、兴趣、情感、信念、活动等方面是不符合这七个标准的。但是价值有时则是从这些方面发展出来的。所以价值澄清论者把这些方面称为“价值的指针”。它们不是价值，但可以变成价值。怎样才能变成价值呢？就要经过一个评价的过程。所以他们说：“既然社会和个人都是发展、变化、动态的，那么着重于评价的过程就比直接教给别人一些特殊的价值，也许要明智些。于是他们就提出了一个问题：如何把别人已具有的“价值指针”变成价值，即如果我们想帮助儿童发展他们的价值，我们该做些什么？换言之，我们怎样帮助儿童运用这个评价的过程。在这里，价值澄清论者对于成人如何帮助儿童发展他自己的价值提出了七条意见：
1. 鼓励儿童多作选择，自由地作出选择。
2. 当儿童要作出选择时，帮助他们发现各种可供选择的可能性。
3. 帮助儿童审慎地思考和衡量这些可供选择的办法，考虑每一种办法可能产生的结果。
4. 鼓励儿童考虑哪些是他们所珍爱的。
5. 给儿童在别人面前肯定他们自己的选择机会。
6. 鼓励学生按照他们自己的选择去采取行动，去实践。
7. 帮助儿童有意识地重复这样做，形成他们的生活模式。
这种教学方法是帮助和鼓励学生自己运用评价的过程而不是说服学生去接受教师既定的一套道德价值。这个方法是帮助学生（也可以帮助成人自己）去明确他们的价值是什么。在利用价值澄清教学的课堂里，教师不用多说话，而要多听学生说话。要用讨论的方法去代替作出是或非的回答。一个主动积极的教师应该针对学生的“价值指针”提出一个要求澄清的问题或评论，在帮助学生正确地运用评价过程，由他们自己把他们的“价值指针”变成他们的价值。
最后，我们还谈一点关于一位名叫贝尔金（Gary S. Belkin）的在1974年春季的一期《教育理论》杂志中发表过一篇“教学中的潜移默化作用”的文章。他认为婴儿一生下是没有知识的，但是具有一种价值感。他的那种求生的本能，他的那种寻求满足，避免痛苦的价值感，推动着婴儿去活动。他认为母亲在幼儿很小的时候，远在他还没有掌握语言之前，就传授给他价值。当母亲喂孩子的乳、照顾孩子时的态度就在婴儿身上反映出价值。妈妈越使婴儿满意，婴儿也越觉得愉快。凡是奖励儿童的行为和情感，他就觉得是“好的”，凡是责备他的或拒绝他的要求的行为和情感，他就认为是“坏”的。这类的价值不是根据抽象的、理智的原理学会的，而是通过情感学会的。儿童接受成人的价值，就象他学会他们的特性一样。这样学会价值的过程和他是否掌握了价值的意义、理解这些价值是否适当，是没有什么关系的。在教室里，教师一般的教学中并没有专门拿出一段时间对学生进行道德纪律的教育，而且他们也并没有意识到他们在向学生进行道德教育，但是他的一言一行，一举一动都在影响学生的道德观点，都在帮助儿童形成他的道德价值的看法和行动。价值渗透在一切教学活动中。教材里面就反映有道德价值的观点。编写教材的人就在有意无意之中按照社会的道德价值和他自己的道德观点来选择材料的，而这种教材便影响着学生的道德思想和情感。其次，教师讲授这个教材也是按照社会或学校的道德要求和自己的道德信心去加以解释的。学生的品德就在这种讲课中受到了潜移默化的影响。教师在教室里讲课时，他的行动态度，言语神情无意之中都在影响学生。至于他对学生的奖惩，乃至对他们漠不关心也影响学生的道德意志。教师对学生的情感也在对学生发生潜移默化的作用：愉快的情感产生积极的价值，不愉快的感情产生消极的价值。总之，教师无时无刻不在对学生进行道德教育。这种师生之间的关系不仅是在理智上的交流关系，而且也是在情绪上的情投意合。这种潜移默化的关系不仅存在于父母子女之间、师生之间，也存在街坊邻里之间、兄弟姐妹之间、同学之间、同伴之间。这些都是我们对于年轻一代进行道德教育必须重视的地方。
上面关于如何进行道德教育的问题，大致我们讨论了三种看法：一种是强调直接传授道德价值的重要性；一种重视于向学生间接传授进行道德判断或作出道德行为选择的方式方法，强调帮助学生利用评价的过程和方法；一种是强调人与人之间情感上的潜移默化。我们觉得这三种看法各有其优缺点。我国传统的道德教育比较强调言传身教。首先我们要根据儿童道德发展的规律向学生讲清楚他应该具备哪些道德品质、思想觉悟，认识它们的重要性。价值澄清学派强调学生的自由选择，但是这种选择点是离不开当时社会发展对个人提出的客观要求以及社会发展未来趋向的客观规律的。美国的中小学不是在不断地对学生灌输民主主义、个人主义的道德价值吗？在美国的中小学里，有几个教师把共产主义的道德品质正确地而不是歪曲地讲给学生听，让他们进行“自由选择”的？在那种资产阶级统治的社会里，又有几个教师敢于公开地向学生介绍共产主义的道德价值？所以对学生讲明社会历史发展的过程和规律，为学生指出人生的正确的方向，这是完全必要的。但是这样直接对学生进行道德价值的教育时，我们要按照马克思主义的理论联系实际的学习方法进行，而不能教条主义地空洞说教，要考虑到儿童道德发展的规律和社会发展的要求。在这里，我们首先要考虑如何从现实的客观实际出发传授给学生道德概念，如何把道德概念变成学生自己内心的道德信念，实际对他自己的行动产生指导的作用。死记硬背道德教条的办法，我们是要反对的。但是我们不能泼洗澡水，连婴儿也泼掉了。苏霍姆林斯基说得好：“学生掌握关于自然界和社会的知识，理解周围世界的现象和规律，这些只是教育的开端。接着还有一个形成个人道德信念的长期而复杂的过程。”[81]他曾举过一个例子来说明这个道德教育的过程。校园里有几百棵果树。一开始教师就教学生：看见树枝折伤就要把它接好并教学生怎样做。但这还不够，主要还要使儿童看见受伤的果树就感到心痛。以后，如果儿童一看见树枝折伤，就主动跑去找绳子把它包扎起来。逐渐地这种行为变成了习惯。这样从童年起开始培养，到了青少年时期，学生就会不假思索地包扎受伤树枝，帮助老人拿行李，爱护公共的财物，把这一切都当作理所当然的事了。学生在童年时多次体验到做好事的愉快心情就转化成为良心的呼声，有了高度的道德自觉性，达到了道德修养较高的阶段。
因此，从小从具体行为做起并且使行为渗透深刻的道德情感，逐渐地养成道德习惯，然后形成坚定的道德信心。所以苏霍姆林斯基说：“只有当行为给学生带来真实感，激动着儿童，在他心灵里留下愉快、兴奋、精神充沛的情感时，知识才能变成信念。”[82]所以我们向学生进行道德教育，不仅要向他们指明方向，讲清道理，使他们具有崇高的理想，而且要随时随地注意他们的行为习惯和打动他的思想情感。
美国价值澄清学派只传授形成道德判断的方法，而不传授美德内容。它的缺点：第一，学生的道德行为缺乏方向性，他只知自己考虑如何作出道德选择，而不知道社会发展的客观需要；因而他没有正确的道德标准去辨别社会的是非问题。第二，学生只凭自己的意愿去考虑作出选择而没有有意识的明确道德标准，那么他就会在不知不觉中按照他们父母、教师、邻人、社会集团、他所处的社会环境在潜移默化中教给他的道德标准去进行选择，作出道德决定。这样一则他只是盲目地服从这种道德标准而不能辨别这种道德标准的是非。二则，在学生时期对儿童影响最大的是他的同学同伴，如果教师不对他的道德选择加以指导，而让他自己随意作出选择时，他往往会按照他的同伴、同学或“小集团”的要求办事。而这些同伴、同学或“小集团”的道德要求，按照社会的要求或按照社会发展的需要来看，有些是道德的，有些是不道德。中国人有一句古话，“近朱者赤，近墨者黑。”那么有些儿童就可能会跟着坏孩子走。所以道德教育只讲方法，不讲内容，是片面的。但是从我们上面的简单介绍看来，在如何进行道德教育的方法方面，以及如何帮助儿童进行选择方面，他们所想出的一些办法，我们觉得还是值得我们参考的。总之，我们认为我们的道德教育既要对学生指出社会主义、共产主义的方向，向他们讲清道理，又要按照儿童发展的客观规律，帮助他们按照我们社会对他们提出的要求和标准，自己考虑各种可供选择的可能，作出适当的选择，并督促他们按照他们自己的选择去身体力行，养成他们自己内在的道德信念和行为情感。
因此，我们觉得我们学校的道德教育要注意以下三点：
第一，学校是为我们社会培养德、智、体、美全面发展的建设者的一个专门机构，而一个全面发展的人是在智力上、道德上、美感上、体格上都得到发展的一个有机的整体，学校就必须把学生看作整个社会的一个成员，为他在智力上提供必要的条件使他能够认识他的一切社会关系并且积极参加到各种社会活动中去，使他能维护正当的社会关系。我们要从整个社会建设与发展的利益去判断学生在学校里的活动，这样我们才能真正找到判断学生行为的道德是非标准。为学生的社会生活作好准备，唯一的方法就是参加社会生活，使学生在智力上、情感上、实践上，都考虑到整个社会主义社会的利益，使学生对于维护社会秩序，促进社会发展能从内心感到兴趣，从而把这些原理见之于行动。
第二，我们在学校里所运用的一切教学方法都不仅是传递人文的和科学的知识，而且要发展学生的智力，培养他们从事建设、生产、创造的才能，激起他们的道德思想情感。教师所运用的教学方法要为学生提供互相交换意见，彼此进行合作，共同欣赏和创造集体成果的机会。
第三，当我们考虑教学内容的时候，我们要把我们的教材当作是培养儿童认识社会价值的手段。简而言之，我们的教材要体现三种价值：精神文明的价值，科学信息的价值，训练学习的价值。教材的科学性价值在于把科学知识和当前社会的建设实践联系起来；教材的思想性价值在于培养学生具有把这种科学知识应用于社会建设，为社会福利服务的能力；教材的精神文明性在于促使学生的人格社会化，形成辩证唯物主义和历史唯物主义的人生观和世界观。总之，当我们的教学内容成为帮助学生了解各种社会关系，参加社会主义建设的手段时，它就具有了积极的道德价值。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
