近年来我国的教育工作者和心理学家对于道德发展的过程及其规律进行了研究。有人认为，道德发展有其独特的过程和规律，这个过程除了具有人类认识的一般规律之外，还有其不同于认知活动的特殊规律。有人指出，道德发展是一个有着顺序的阶段过程，因而道德教育要遵循这种阶段发展的规律。他们把道德教育分成三个部分：道德素质的培养，如健康的体魄等；共产主义道德修养，如集体主义教育等；政治思想教育，如认识社会发展规律等。每一方面的发展又分成幼儿时期、小学期、初中期和高中期四个阶段。第一阶段的德育是“好孩子教育”，第二阶段是“好学生教育”，第三阶段是“好公民教育”，第四阶段要培养学生自觉追求真理的精神和能力。这四个阶段是相互连接，不可分割的。
这些看法都有一定道理，然而大都是思辩性的，缺乏科学实验的证明。西方心理学界和教育理论界对这些问题也有许多研究，而且不少研究和实验取得了很大成果，从而对道德教育实践起了促进作用。现在我们就来介绍一些实验研究和理论派别。
（一）精神分析派的道德发展阶段论
维也纳精神分析学的创始人佛洛伊德把人的行为的形成归因于性的冲动，而这种性的冲动经常是保持在人的潜意识中，因而它所产生的力量往往是不为个人所觉察的。他把人格的核心分成三部分：伊特（id）、自我和超我。伊特是一个人天生的本性，它要求满足生理上的需要，避免痛苦。苦乐的原理就是伊特的代表。它是生而有之的。自我一方面要满足伊特的天然需要，同时也要顺从于社会的要求。现实的原理就是代表自我的，它处于伊特和超我的中间。当儿童成熟时，自我就得到了发展，而且这时的儿童便具有了责任感。超我就是按道德原则办事的阶段，即通常所谓良心，它是追求快乐的伊特的监察官。超我代表着家庭和社会价值的内化。佛洛伊德就根据他的这个学说，把人的发展分成五个阶段。（1）口腔阶段（Oral stage），从初生到十八个月的时期，这时婴儿通过吮吸动作和由于接触母体而来的安适感来参加和学习这个外在世界的。（2）肛门阶段（Anal stage），这时从口腔的吮吸获得满足转移到从肛门的排泄和抑制获得满足。通过婴儿对于大小便的控制，他认识到他具有不断增长地控制他自己和外在世界的力量，而且也引起了他和成人关系中的冲突和对抗。这个时期是从十八个月到三岁。第三个阶段是生殖器阶段，从三岁到六岁，儿童已经意识到男女孩在生殖器方面的差别而且具有了性的感觉。这时儿童和他或她的同性父母竞争来争取异性父母的爱。这时男孩便具有母恋情绪，女孩便有父恋情绪。第四阶段从七岁到十二岁是性的潜伏时期，它是处于生殖器阶段和后面的生殖阶段中间一段把性的冲动隐伏起来，把性冲动升华为好奇探验和美感爱好。最后一个阶段是生殖阶段，从性的成熟到终身，由于生理上的成熟而意识到男女之间性的关系。这时一个人随着情绪上的成熟而从对异性的求爱获得满足，弗洛伊德的道德发展的阶段论从无意识的过渡到有意识的，从不自觉的转向自觉的行为，从生理上的自制，转向心理上的自制。从这一点讲来，是有道理的。其次，他在道德行为中强调潜意识中非理智因素的抵动力，这也是我们在进行道德教育中应该注意的，但是我们不同意他的性冲动决定人格的假设，而且认为他对于人格发展的阶段论缺乏科学的基础，并有较大的人为性，不能作为我们对于下一代进行道德教育的根据。
埃里克森（E. H. Erikson）认为，人的一生发展可以分为既是连续的，又是不同的八个阶段，而从出生到成年则经过六个阶段。每一阶段都有其特定的发展任务。由于发展任务完成得成功或不成功，就有两个极端。靠近成功的一端，就形成积极的品质，靠近不成功的一端，就形成消极的品质。每一个人的人格品质都是处于两极之间的某一点上。埃里克森认为十七岁以前经历如下的四个阶段，每个阶段都有对立的两端品质：
第一阶段 信任感对怀疑感（0—2岁）
第二阶段 自主性对羞怯或疑虑（2—4岁）
第三阶段 主动性对内疚（4—7岁）
第四阶段 勤奋对自卑（7—16岁）
第一阶段（0—2岁）的儿童，需要有规律的满足，如舒适的照料等，能成功做到这一点，他就对周围世界产生信任感，否则，就产生怀疑感。因此，这个阶段的发展任务就是建立信任感。
第二阶段（2—4岁）儿童由于走路和语言的出现，开始探索世界，要求自立性，要求“我自己来”。如果此时此处束缚他的手脚，他就会形成羞怯之心，产生疑虑，孤独感，甚至反抗心。因此，这个阶段的发展任务就是培养儿童自由活动的自主性。
第三阶段（4—7岁）儿童，应培养他在没有成人的控制下，能靠自己的良心控制自己的行为，能形成正确的父母子女的关系。因此，这个阶段的发展任务是发展儿童自己的主动性。
第四阶段（7—16岁）儿童进入学校学习。这时要帮助他们勤奋学习，掌握基本文化知识、正确对待学习竞争。如果顺利发展，就为一生勤奋打下基础，否则就会出现自卑感，自暴自弃。因此，这个阶段的发展任务就是培养儿童的勤奋心。[66]
（二）认识发展学派的道德发展阶段论
埃里克森对于儿童人格品质的研究，对于我们确定德育过程有启发作用。但是他的划分阶段还不完备具体，没有瑞土儿童心理学家皮亚杰和他的追随者、美国哈佛大学社会心理学家柯尔伯格的划分那样详细，是为我们的道德教育提供理论基础，是为我们的道德教育充实心理发展的规则，是为我们的德育找到明确的过程。
皮亚杰根据他的认识发展阶段论，对于人的道德发展也曾提出过一个阶段理论，把儿童的道德发展大致分成三个阶段：（1）在第一个阶段，道德规则还不是强制性的，一则因为这时的行动完全是属于感知运动性质的，二则因为在这个自我中心阶段的开始，儿童把这种道德规则当作有趣的事例在不知不觉中接受的，而不是当作一种必须遵守的义务接受的。（2）在第二个阶段，这是已达到了自我中心状态的顶点和合作阶段的前半期，道德规则被视为是神圣不可侵犯的了，而这种规范来自成人社会并且是永久继续存在的。儿童把犯规当作是一桩罪恶的。第三个阶段，儿童把道德规则当作是人与人之间互相同意所订立的法则。如果你要忠于这个合同，你就必须遵重这些法则，但是在公共舆论赞同的条件之下，你是可以改变它们的。总之，皮亚杰认为，儿童的道德发展和认知发展一样是有规律性的，是有一定的顺序的。开始时，集体的规则是个人以外的东西，然后对于个人具有约束力而成为神圣不可侵犯的了；然后当这种规则逐渐成为个人自己的规范时，它们就成为互相同意的自由产物，成为个人的良心了。皮亚杰说：“这些阶段当然必须被视为只就其价值而言的情况。把儿童的发展分成各个阶段也只是为了陈述便利的目的，但是事实上它们乃是一个完整的连续体，而这个连续体是不能分割成为若干段落的。此外，这个连续体也不是成直线性质的，而且只有通过把它的内容系统地加以整理并忽视其十分复杂具体的小差别，才可能观察到这个发展过程的总趋向。”[67]
西方一般心理学家和教育学家都认为这个总趋向和这个规律性的发展顺序是可取的。但是皮亚杰是以儿童的游戏，主要是打弹子的游戏做实验的，还没有对个人的一般道德判断的发展进行科学的实验。美国的柯尔伯格便根据皮亚杰的认知发展的理论和这个道德判断发展的轮廓对儿童的道德判断进行了全面的实验和研究，对皮亚杰的理论作了补充和发展，现在已成为西方，特别英美教育理论家所十分重视的、十分流行的一种关于道德发展和道德教育的理论，为我们进行道德教育提供了一些道德发展的规律，值得我们比较详细的讨论。
在柯尔伯格的研究中，他实验了十岁、十三岁和十六岁的七十二个来自各个不同社会地位的男孩。在这些儿童中有些在社会活动里十分活跃，有些则比较孤独。他向儿童讲一些故事，这些故事在道德判断中是模棱两可的，要求他们作出判断。其中常见的有这样一个故事：
欧洲有一个妇女患癌症，接近死亡。在这个城内一个药店里有一位药剂师新发明了一种治癌症的药。这位药剂师花了两百元制成了这种药剂，但一付小量的药剂，他要卖两千元。这妇人的丈夫海涅四处奔跑，想方设法，结果只凑足一千元。于是他向这位药剂师去商量，说他妻子快死了，为了急救，要求他卖得便宜点，或者先付一半钱，另一半以后补还。但这位药剂师不答应，说：“我发明这药是为了赚钱的。”于是海涅在失望之余，终于破窗而入，偷走了这药，去救他妻子的命。
然后实验者对这些孩子提出了下列一些问题：
海涅应该那样做吗？这样做对不对？为什么？
当丈夫无法可施时，他是否有责任为妻子偷药？
一个好的丈夫会做这种事吗？
在没有法律限制药剂价格时，药剂师是否有权索取这样的高价？为什么？
然后实验者再向儿童提出另外一些矛盾的问题，如：(www.xing528.com)
这妇人吃了这药之后，这药并不灵验，她感到剧痛。她知道自己只能再活六个月了。她便要求医师给她一些毒药，让她服毒死去。
这个医师应该这样做吗？
她本人有权利要求自杀吗？
每次实验者和儿童们的谈话包括50到100个这样性质的问题，让儿童回答并把它录音记录下来，详细考查儿童对于公正、权利、动机和后果等方面的道德判断，分析儿童的答案他们所提出的理由以及他们的道德信念。柯尔伯格便从这种实验分析中发现了儿童的道德发展具有三个水平，六个阶段。
I. 习俗前的水平
在这个水平上，儿童已能区别文化中的规矩和好坏，懂得是非的名称，但是他是根据行为身体上或快感上所产生的后果来说明好坏的，或者是根据宣布这些规则，指明行为好坏的那些人的身体力量来区别好坏的。这个水平又可分为两个阶段：
阶段1：以惩罚与服从为定向。以行为对自己的身体所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对别人有什么价值意义。避免惩罚和无条件地屈服于力量，他们本身就是价值，而不是尊重为惩罚和权威所支持的那种基本的道德秩序。
阶段2：以比较行为的工具作用为定向。正确的行为就是那些可以用来满足一个人的需要，有时也可以满足别人需要的行为。人们之间的关系是根据象市场的地位那样的关系来判断的。儿童懂得公平、对换、平等分配等等，但是他们总是根据它们的实用价值或物质利害来解释这些道德价值的。对换就是“你替我抓背，我也替你抓背”，而不是根据忠义、恩怨或公平来进行交换的。
II. 习俗的水平
在这个水平上，人们是按照个人的家庭、集团或国家的要求行事。他们认为，服从于习俗就是道德价值，而不管这种行为所产生的眼前的和明显的后果。这种态度不仅服从权威的期望和社会的秩序，而且是忠心地去维护、支持和保卫这种社会秩序，并把自己以与这种秩序有关的权威或集团自居。这个水平也有两个阶段：
阶段3；以人与人之间的和谐一致，或把自己成为“好孩子”为定向。凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们所称赞的行为就是好的行为。经常用意图来判断行为。第一次把“他的用意是好的”作为判断行为的一个重要的因素。“好孩子”就是会获得别人赞许的儿童。
阶段4：以法律与秩序为行为的定向。倾向于权威、固定的法规和维持社会秩序。尽自己的义务，对权威表示尊敬和维持既定的社会秩序等等就是有道德的行为。
III. 习俗后的、自主的、有原则性的水平
在这个水平上，儿童显然努力脱离具体掌握原则的集团或个人的权威，摆脱把自己和某个集团视为一体的心理去确定有效的和可用的道德价值和道德原理。这个水平也有两个阶段：
阶段5：以法定的社会契约为定向。一般地讲，这个阶段还具有一点功利主义的气味。正确的道德行为就是符合普遍的个人权利和已为社会批判考验而予以同意的标准的那种行为。儿童清晰地意识到个人的价值和意见是相对的，因而强调要有一个一致同意的行动程序和规则。一方面强调遵守法律，同时另一方面也强调根据社会的实用价值来合理地考虑改变法律（而不象第四阶段那样死板地维护法律）。在法律领域之外，自由同意和合同契约乃是遵守职责而具有联结作用的一个因素。美国政府和美国宪法就是这种道德价值的“官方道德”。
阶段6：以具有普遍性的伦理原则为定向。根据良心作出的道德决定就是正确的。所谓根据良心的决定就是自主选择出来的，具有全面性、普遍性、融贯性的伦理原则的道德判断。这些原则或原理是抽象的和伦理性质的（如“己所不欲，勿施于人”、“绝对的命令”等），而不是一些具体的道德规范。这些原则有普遍的公平原则、互相交换的原则、人权平等原则、尊重个人人格尊严的原则等。[68]
柯尔伯格根据上述实验研究的结果，认为：“这些不同的思想方式构成了个人发展中一个不变的顺序、秩序或连续性。虽然文化的因素可能加速、推迟或终止发展，但它们并不改变发展的顺序。”[69]这个道德发展的顺序是从（1）以自我为中心，通过（2）接受外界的支配（或他治）到（3）自主。这点在西方的心理学家和教育学家一般都是同意的。关于这个道德发展的过程，柯尔伯格得到以下几点结论：
1. 发展的阶段是有一定顺序的，即个人是通过这些阶段而达到道德上的成熟，而发展的时间迟早可能不同，但这个顺序是不变的。从教育的观点来讲，在年轻一代还没有通过不同的阶段发展作好准备之前，我们不能把成熟的道德观念（即个人按照道德原则提出的道德价值）直接简单地教给学生。道德教育必须逐步地通过认知发展的各个阶段去培养年轻一代。
2. 人类通过道德思想的各个阶段所获得的发展是不会倒退的。一个人一旦已经达到了较高阶段的道德推理，他对于某些道德问题仍然可能提出较低阶段的答案，但是总的讲来他认为只有较高的道德判断才具有决定性，而不致失去他已经发展了的最高定向。虽然教育可能强化青年的低级道德判断，但是用力促进青年的道德发展可以引导他们走向高一级的道德判断而不致把他们导致后退。
3. 如果一个人所遇到的道德问题是他现阶段的道德思维所不容易回答的，而且要求他们出现比他现阶段高一级的答复或反应，那么道德思想就很可能从现阶段过渡到较高一级的阶段。从教育的观点来讲，如果教师使学生考虑较高一级的道德价值，他就可以促进儿童的道德发展。但要求一个人作出比现阶段高三级或三级以上的反应则不能对儿童的道德、发展起促进作用。
4. 在世界的每一种文化和亚文化中我们都能发现相同的基本道德价值和达到成熟程度的相同步骤。虽然社会环境直接产生不同的特殊的行为规范，如“不要抽烟”、“不要偷窃”等等。但它们的基本道德原则，如“已所不欲，勿施于人”则是一致的。而基本道德价值之所以在各个文化中有所不同，这主要是因为我们在关于基本道德价值和社会道德冲突的思想方面处于不同的成熟水平。
柯尔伯格根据上述道德发展的阶段论提出了几点对于道德教育的不同于传统道德教育的意见。第一，教师必须认识儿童当时所处的正在发生作用的道德发展阶段；第二，教师必须在儿童内心激起对于有问题的情境真正道德上的冲突和分歧（与此相反，传统的道德教育强调成人的答复总是“正确的”而且强化这种信念，认为美德总是要得到奖励的。）第三，教师必须使学生看到比学生自己现有的阶段较高一级的道德思想方式（与此相反，传统的道德教育往往不是诉之于远超过学生水平的成人的抽象道德的道理，就是诉之于惩罚和因为低于学生的水平向遭到学生拒绝的那种道德。）[70]
对于柯尔伯格的这个道德发展阶段论，首先我们觉得他的那个从自我中心，经过接受外界支配，到按自主原则办事的发展顺序或规律是可以供我们进行道德教育的参考的。我们也可以同意有一个最高的基本道德原则体现在各个发展阶级中，但是我们不同意在我们的社会主义社会的文化中这个最基本的道德原则是柯尔伯格的所谓“公平”而应是“集体主义”精神，或共产主义精神。第二，我们虽然同意道德发展是有阶段性的，但是我们也要强调这个发展过程的连续性和整体性。在这里有人曾经指出，柯尔伯格并未讲清楚道德发展的这些阶段只是互相衔接的，达到较高的阶段后就离开了原有的状态而转向一个新的思想方式呢？还是后一个阶段在建立在原有阶段基础之上而重新改造并增加新的含意呢？[71]我们认为各阶段之间的连续是积累性质的，是不断重新组织而具有新特征的。第三，在划分阶段方面，威廉斯（Norman Williams）发现，根据他的数据，在习俗水平，即接受外界支配的这个水平中的两个阶段，服从于个人权威和服从于社会规范，并不是彼此衔接的而是两条可供选择的平行途径。[72]而且辛普逊教授（Elizabeth Simpson）最近指出，虽然柯尔伯格坚决宣称阶段的顺序是不变动的和不可颠倒的，但是关于这一点他的研究只能证明第二、三、四这三个阶段是这样的，而其他的阶段还没有科学的根据。[73]我们认为，道德价值是建筑在经济基础上的社会意识形态，它在各个社会发展阶段从点的方面来讲虽有其继承性和相对的独立性，但是它们的具体内容是随着经济政治的发展变化而发展变化的。同样就个人的道德发展而言，总的发展过程是有连续性和继承性的，总的发展趋势是具有一定顺序的，但是它在各个阶段的一般特性则是随着个人的社会环境不同，随着个人的社会经济地位的不同而有不同的具体表现的，即有不同的具体道德判断的。在我们社会主义社会的具体条件下，我们儿童的道德发展过程的规律是符合我们社会发展规律的。因此，我们的道德教育除了考虑到柯尔伯格所指出儿童道德发展的认识发展的一般规律以外，还要考虑我们社会主义社会的社会经济条件和它对个人所提出的客观要求。
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