在前面讨论价值问题时，我们讲到当代的分析派教育哲学家认为，价值判断乃是一种情感的表达，而科学命题则是关于事实的陈述。后者涉及真伪的问题，是可以证实的；而前者是有关是非问题，是不可证实的。因而这两者是各不相干的。我们认为，不能孤立地考虑价值判断，不能就价值判断本身讨论价值判断，因为在我们下一个价值判断之前，先要探究事情的前因后果，要明确追求怎样的目的和为什么要追求这种目的，并且要考虑采取什么行动去达到这个目的。价值判断是建立在事实判断的基础之上的，因此，价值和事实是密切相联的。在道德教育方面也有这样的问题。一个人的道德判断和道德品质是通过人与人之间的感情影响，潜移默化，自然形成的，还是在掌握科学知识的基础上培养起来的。对于这个问题，教育哲学家们有各种不同的答案。
1. 有一派认为，道德价值和科学知识是两回事情。科学命题是有关自然与社会事实的，它对道德上的是非是中立的，无所谓好坏。它是关于“是什么”的问题。价值判断是表达一种人对人或物的情感、爱好、态度的，它是辨别道德上的是与非的问题。它是关于“应该怎样做”的问题。英国的哲学家G. E.摩尔认为，善是内在的，不能下定义的，不能用其他的特性去说明的；如果有人从“是什么”延伸出“应该怎样做”，或者把两者相同起来，这就是说，用善以外的其他特性去说明善，他就犯了“自然主义的谬误”。英国当代的另一位教育哲学家彼得尔斯（R. S. Peters）曾经写过一本书，名叫：《伦理学与教育》，在这里他主张，虽然确有一些“客观的道德原理”（如公正不偏，考虑利害关系、自由、尊重别人以及诚实等等），但是一个人之所以有道德的行为，并不是因为有人直接在理智上把这些客观的道德原理教给了他，而是因为他具有一种“理性的热情”（Rational passion）。一个人要成为有道德的就必须发展他的“理性的热情”。一般地讲，“理性的热情”必须和这些“客观的道德原理关联起来，才能使一个人成为有道德的。在理智上认识这些原理对于一个人成为有道德的人既不是必要的，也不是充足的，道德不要求一个人具有对于这些道德原理的知识。那么发展理性的热情怎样和客观的道德原理关联起来呢？彼得尔斯认为，一个人接受道德原理是在具体的社会情境中亲身体验到的。反过来，这就是说，一个人必须有一个强烈的个人动机去寻求这些道德原理所要求或所规定的东西。因此，他认为，如果，而且只有如果一个人具有了这种“理性的热情”（即具有了追求客观的道德原理的强烈个人动机），他才是有道德的。彼得尔斯举过如下的一个例子：
“假定一个人在考虑赌博是不是一件坏事。当他思考这件事的时候，他想到他所认识的许多赌徒的家庭因此而受到悲惨生活。这说明他已经接受了考虑别人利害的这个道德原理，因为他亲身体会到赌博所产生的痛苦，而不是害怕在赌台上输了多少钱。他也许能够明确地，也许不能明确地把这个道德原理陈述出来。但这并没有什么关系，因为接受一个道德原理并不依靠他是否具有陈述它的能力或对别人的批评具有辩护的能力。勿宁说，这是依靠一个人在考虑到别人的利害关系时是否具有了一种亲身的体会。”[59]
“要紧的是说，道德教育主要地是考虑怎样去发展某种动机，尤其是发展我所谓‘理性的热情’。当我们在一个合理的关联中考虑这些理性的热情时，其中有些，例如慈爱、尊重别人、正义感之类，就具有根本原理的作用。但是如果这些原理要在一个人的行为中发生作用，它们就必须成为他自己所具有的原理。这就是说，它们就必须发挥这样一种功能，成为一种动机去考虑那种社会推动他去行动的长久之计。”[60]
这一派显然主张，一个人的道德品质和行动来自一个人的亲身体会，来自个人的“理性的热情”，而不是来自科学的命题，不是来自科学事实。
2. 另一派是柯尔伯格的道德发展论，他根据皮亚杰的认识发展论，认为认知发展和道德发展是并行不悖的，是同一发展过程的两个方面，而认知发展是道德发展的必要条件。首先，柯尔伯格承认他是犯了“自然主义谬误”的，但是他认为，从“是什么”到“应该怎样做”在道德的推理中是必要的。他说：“如果要进行道德推理的话，关于‘应该怎样做’的道德判断的这个概念必须建立在‘是什么’的适当概念的基础上。犯这样的谬误看来是必要的。我们必须事先承认，在一个人判断‘应该做’什么事之前，他必须先具有‘是什么’的知识”。[61]他又说：“从广义讲来，说明人们事实上之所以向上一个阶段前移而且事实上之所以愿意向上一个阶段而不愿意向下一阶段移动的这个道理的科学理论和说明人们之所以应该向上一阶段前进而不应该向下一阶段移动的这个道德的道德理论是相同的。”[62]
在这里柯尔伯格简直把“是什么”的科学判断和“应该怎样”的道德判断等同起来了。(www.xing528.com)
其次，柯尔伯格也从实验中证明了，科学知识是构成道德判断的必要条件，这就是说，如果一个人的智力发展水平还没有发展到某一个阶段，他们道德判断也不可能发展这个阶段。按照皮亚杰的心理实验，儿童的智力发展大致可以分为三个阶段：感知运动阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。第一个阶段的智力主要以自我为中心，所以他的道德行为主要是避免对机体损害和寻求对机体的补益。第二个阶段已经出现了可逆行性，运算可以交换反复，所以他的道德行为就要和别人保持互相交往的良好关系，要求获得社会的好评，避免受到社会的惩罚。第三个阶段的智力已经发展到抽象的推理，所以在道德行为上就能在人与人之间订立合同，遵守诺言，按照道德原理办事。下面这个实验可以证实：知识判断是道德判断的必要条件。在这个实验中，以44位女青年为受试者，分为两组：一组在智力上已经达到了形式运算阶段，而另一组在智力刚开始进入形式运算阶段。对这两组女青年进行事前测验，发现前一组在道德发展方面比较容易前进一步，向第三道德水平的方向发展，而第二组在道德发展方面就没有什么进步。经过一段训练以后，再向这两组进行事后测验，结果也证实了：第一组由于在智力方面已经具有了在道德方面前进的必要条件，在道德方面实际上获得进步，而第二组在智力方面还没有具备道德向前发展一步的必要条件，而在道德方面实际上就没有前进一步。
柯尔伯格虽然承认知识判断是发展道德判断的必要条件，但是他也认为，科学命题并不是道德判断的充足条件，这就是说，只具有科学知识，人们不一定就能作出道德判断，从事道德行为。
苏联教育学家苏霍姆林斯基也认为，在普通教育的学校里，学生所习得的关于自然界、社会、人和思维的科学基础知识对于道德教育是绝对必需的。他说：“在我们这个时代，没有良好的教养，没有牢固的知识，没有丰富的智力素养和多方面的智力兴趣，要把一个人提高到道德尊严感的高度是不可思议的。”[63]如果一个人没有科学基础知识，不爱读书，也没有其他的智力兴趣，他就不可能认识客观世界的规律性，也就不可能形成科学的世界观。同时他也不可能接受和追求人类所创造的一切精神财富，因而无法进行自我教育与道德修养。当然，苏霍姆林斯基也强调说：“有人认为，只要学生在掌握理论知识他就会在道德方面受到教育，他身上就会形成信念和观点。但是如果教学和教育统一的问题能够这么简单地就得到解决，如果这个问题的解决只取决于学生在课堂上所学知识的内容和数量，那么，现代人，特别是年轻一代的道德就要落后于他们的教养程度和知识水平了。”[64]
3. 我们同意柯尔伯格和苏霍姆林斯基的意见。科学知识是培养学生道德品质的必要条件，是发展道德判断和道德行为的基础，但不是它的充足条件。同时我们也同意G.E.摩尔的意见。不能把科学命题和道德判断等同起来，不能认为对学生进行了智育就等于对他们进行了德育，学生的道德品质就自然会成长起来。但是我们不同意摩尔把道德判断和科学知识截然分开的看法。第一，我们又同意苏霍姆林斯基的说法，认为学生掌握科学知识只是道德教育的开始，因为接着还有一个长期而复杂的形成道德信念和道德行为习惯的过程。第二，我们还认为，除了学校的智育之外，学生的家庭、集团、社会等方面的环境影响对于形成一个人的道德品质也有很大的作用。第三，除了人与人之间口头的交往以外，人与人之间的情感、态度、精神等方面潜移默化的力量尤其在形成一个人的道德判断、道德信念和道德行动方面具有不可估计的影响。这些都是在我们对学生进行智育和德育时所应该注意的因素。总之，关于道德与知识的关系问题，我们觉得苏霍姆林斯基下面的一段话是值得我们注意的：
“道德情感——这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏。没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，而这种语句只能培养出伪君子。所以，我们可以形象地说，由道德概念到道德信念的道路，是从行为和习惯开始的，而行为和习惯中又渗透着儿童对于所见所闻的事物的深刻情感和个人态度。……我们在教育工作的实践中，就是遵循着这条规则来达到行为和知识的统一的。”[65]
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