傅统先全集第2卷：实用主义教学过程学说分析

实用主义教学论决定于它为垂死的资产阶级利益服务的教育目的，而这个目的是与社会发展的客观规律背道而驰的。因此，实用主义就不能不首先否认客观现实的存在，否认客观真理的存在。

实用主义者认为经验乃是人的有机体与它周围环境所起的一切交涉活动。在这个活动中，人的有机体是主要的一环，它四周的环境永远不能脱离人的主体而独立存在。

杜威曾明目张胆地说：

“在实际经验中，永远没有一个独立单一的对象或事情；一个对象或事情永远是周围被经验着的世界—情境—的一个特殊部分或方面而已。一个单一的对象之所以显著的突出，这乃是因为在一定的时间为着解决某些实用问题，由于这个复杂的整体中所突出的一个特殊焦点。”^[11]

这就是说，一个被经验的情境永远是不能离开人的有机体而独立存在的，其中的突出对象和事物，只是由有机体的“主观适应性”所显现出来的。这就否认了客观存在，否认了客观真理。杜威就根据这种主观唯心主义，“创造”了一套认识的路线或思想方法。这种思想方法，实用主义者标榜为“科学的方法”或“实验室的方法”，而实际上却是一种反科学的、主观唯心主义的“应付环境”的方法。

他认为人的思维活动乃是从一个疑难情境转向一个稳定情境的过程。这个过程包括五个步骤：（一）思维总是从一个直接被个人所经验的情境中产生出来的；（二）由个人把这个直接被经验的疑难之境加以理性化，而形成一个亟待解决的问题；（三）采用情境中所引起的种种暗示，作为假设，再根据这个假设进行观察和指导观察，从而搜集事实材料，考虑如何对付这个问题；（四）从这种假设进行推理，使它易于获得证实；（五）最后，用实际的或想象的行动来检验这个假设。

杜威就在这个他所设想的思维过程的基础上，提出了他的关于教学过程的学说为他在上述的论点上作理论的诡辩。他以为教学方法的要素和反省思想方法的要素是完全相同的。教学过程也应包括五个阶段：“第一，学生要有一种与实际经验相关的情境——在这种情境里面，活动是继续的、前后有关系的，学生是因为对于这事的本身有趣，才去做的。第二，在这种情境里面，须能发生真正的问题，唤起学生的思想。第三，学生须具有相当知识，从事必要的观察，用来对付这种问题。第四，学生须自负责任，把他所想出的解决方法，整理排列，使它秩序井然不紊。第五，他须有机会实用他的意象……替他自己发现这个意象究竟适用与否。”^[12]

从表面看来，他所提出的思维的五个步骤，他所提出的教学方法的要素，似乎还有一些积极因素。但是从它的本质上来看，从它整个系统来看，这种说法，完全是反动的。这不可不加以进一步的分析。

1. 实用主义要求教学过程开始于一个直接被个人所经验的情境，使新生一代的眼界局限于狭小生活圈子内，永远不能见到真理。

照杜威的说法，在教学过程开始时，“学生应有一种与实际经验相关的情境”，这似乎是要求“从具体事物和疑难的境地下手”。其实，实用主义者只是要把新生一代局限于一个符合于资产阶级主观愿望的狭小生活圈子内，使他们只能获得一些表面的、片断的直接经验，永远得不到系统的科学的真理。

在这一方面的教学实施中，实用主义者有哪些具体表现呢？

首先，他们带着儿童狭隘地、盲目地去做，去“从做中学”。陈鹤琴先生曾这样报道说：“今天中年级第一课是‘披荆斩棘’，十二个男女小朋友，好像十二个鲁滨逊背了锄头铲子冲进树林，大显身手，你铲我锄，我掘你砍，一刹那间，一条小路开辟成了。我们再往前进。有一块平地，荆棘野草，不堪下足。我们在那里又显出身手来，斩个干干净净。”^[13]

其最极端的就是不要课堂，他们的课堂“在铁匠铺里，在砌墙的地方，在菜园里，在‘葛松岭’，……先生是铁匠、砖匠、种菜的、老鹰”^[14]。在旧中国，在许多受了杜威的“新”教育思想影响而办的学校里，学生们的确“做”得不少。但是从做中究竟学习到一些什么系统的科学基础知识和技能呢？许多“新”教育家并没有加以认真的考虑，给我们的教育带来无可计算的损失。

其次，我们应当认识，杜威所谓“与实际经验相关的情境”究竟是什么情境？这就是在反动统治政权控制之下，竭力设法从各方面去维持反动统治的情境。例如，在帝国主义控制下的旧上海，主张“活教育”的老师们就把学生带去参观伪市府、伪教育局、英商上海自来水公司、百老汇大厦、百乐门舞厅和二十四层楼的国际饭店。在日常生活的实际经验方面，就教孩子学习美国生活方式，把学校和教室布置得像美国式样，叫学生讲英国语。习惯于美国生活方式的教师们，星期日的日程表照例是：“上午做礼拜，下午看美国电影，晚上跳舞。”^[15]

从这种“与实际经验相关的情境”出发，去进行教学，其效果究竟如何呢？首先，学生所获得的知识是零星片面的，而且在学习过程中，缺乏应有的指导，有些要让儿童重复人类寻求知识的弯路，浪费儿童许多时间。此外，在学生的思想作风方面，种下极恶劣的因子，这可以由下面两个事例来证实。如“上海幼师（女师）附小和幼稚园调查报告”中说，这个附小和幼儿园，“第一，造成了儿童自由散漫的作风，秩序很差。……第二，只有个别儿童的能力才得到发展。……第三，养成了少数儿童的自高自大。……第四，在儿童中散布了崇拜美英资本主义物质文明的不良思想影响。……欣羡资产阶级的享乐生活。对穷苦人民生活，漠不关心。”^[16]又如根据调查报告，“工部局中小学毕业生”，最显著的特点是：“崇拜外国，喜欢说外国语，穿外国衣服，学外国人的生活方式，将来希望在洋行里做事，瞧不起祖国，一切都是外国的好，看到自己的人民就神气活现，看到外国人，就俯首贴耳，奴性十足。”^[17]

所以，为垄断资产阶级服务的实用主义教育学者的目的，是要在儿童四周布置一个陷阱，使儿童通过实际接触和感染，在精神上成为资产阶级的俘虏，驯善地受他们的残酷剥削。

因此，我们要明白，实用主义者所要求的“与实际经验相关的情境”，和我们所主张“理论与实际相结合”的教学方法，有着本质的区别。在科学的教学过程中，必须遵循列宁所指示的“从生动的直观到抽象的思维，再从思维到实践”这个辨证的认识路线。因此，在教学过程中一般地要求从对教材的感知开始。但是在这里，我们并不是把儿童退化到洪荒时代，让他们自发地去摸索，而是在教师的指导下，根据一定的教学目的，使学生从直接的观察到的客观现实中，很好地理解和掌握人类所已积累的系统的科学知识。在教学过程中，我们可以而且有时需要带领学生出去参观。但是这种教学活动必须有计划、有组织、有领导而且是课堂教学的一个组成部分。此外，我们也提倡各种课外活动，使学生有把课堂获得的知识应用于实际的机会。但是这些活动本身并不能代替课堂教学，因为课堂教学是教学的基本组织形式，而其他活动，虽也重要，然只是辅助的教学组织形式。我们不能把它和实用主义教学过程开始于“实际经验情境”的说法混为一谈。

2. 实用主义要求在教学过程中训练儿童从资产阶级的立场和观点去发现问题。(www.xing528.com)

按照杜威的说法，教学过程的第二步是使学生“发生真正的问题，唤起学生的思想”。杜威说：“思想起源于某种迷惑、混乱或疑难。”^[18]

使学生发现问题，从而唤起他们的思想，这确实是在教学中引起学生积极思维的重要环节之一。但是问题在于要认清实用主义者所要求学生发生的“疑难”或“问题”，究竟是什么，他们想怎样引起学生发生问题。

胡适在解释“疑难的境地”时说：“人生的环境，常有更换，常有不测的变迁。到了新奇的局面，遇着不曾经惯的事物，从前那种习惯的生活方式都不中用了。……自然发生一种疑难。”^[19]由此可见，实用主义者所谓“疑难的境地”完全是由个人的遭遇、兴趣和习惯发生出来的，完全是由于从前所“习惯的生活方式”不中用时产生出来的。但实用主义所指的习惯的生活方式究竟是什么呢？无非是资产阶级的生活方式，即从资产阶级立场、观点对付事物的方法。因此，实用主义者所谓疑难或问题，乃是指不符合于资产阶级立场，不能满足资产阶级及其代表人的个人利益的新奇局面。例如半殖民地半封建的旧中国，是完全和胡适之流所习惯的生活方式一致的，它对胡适就不成问题；而在中国共产党领导下的人民爱国运动和解放运动，就不符合于胡适之流的习惯；他们原有的那种殖民地的生活方式都不中用了，因此，对于他们，这就大大成为问题了，他们就要起来反对，痛心疾首地想要解决这个问题。

在美国的一个中学里，曾进行过一个“寻找职业”的单元教学。当时有一个学生曾提出这样一个问题：“我怎样才不会像我爸爸一样失业呢？”老师说：“那要看你怎样对待工厂的经理。”于是学生们便接连提出了一系列的问题，例如：“当经理接见我去谈话时，我应该怎样有礼貌？”“我们应该服从厂长的命令？”“我们应该怎样刻苦耐劳替资本家做工？”这就是在反动的资本主义社会条件下，学校训练儿童，使他们在不知不觉中从反动的资产阶级立场去发现问题和考虑问题的真实情况。

我们知道，真正的问题是要从客观事物的矛盾中去发现的。毛泽东同志曾教导我们说：“提出问题，首先就要对于问题即矛盾的两个基本方面以大略的调查和研究，才能懂得矛盾的性质是什么，这就是发现问题的过程。……提出问题也要用分析，不然，对着模糊杂乱的一大堆事物的现象，你就不能知道问题即矛盾的所在。”^[20]科学的教育学教导我们，教师的首要任务之一，是要培养学生实事求是的精神，教他们实事求是地去发现问题、解决问题。实用主义者则恰恰与此相反，他们所希望培养的，是个人的兴趣、幻想和个人的冒险精神，使他们沉溺于自己的本能、冲动和名利的追逐中。一般学生受了这种主观唯心主义教育的流毒，不能认真地研究事物—尤其是社会现象，而只是在模糊杂乱的一大堆现象中，凭着一时兴致所至，提出一些不着边际的问题。结果，他们不仅没有掌握客观事物的规律，而且还根本否认有这种规律。这样，他们就在不知不觉中落到一个无底深渊里去了—站在资产阶级的立场，用主观唯心主义观点去提出问题、考虑问题。

3. 实用主义要求在教学过程中培养儿童主观臆测和玩弄观念游戏的能力。

在教学过程的第三步，实用主义者主张使学生“具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这个问题”。在这里，实用主义者提出了两个要求：（一）“使学生具有相当的知识，从事必要的观察”；（二）使学生提出解决问题的各种办法，即胡适的所谓“大胆的假设”。

实用主义者所提出的第一个要求，似乎是要学生掌握相当的事实和资料，而且要从事必要的观察，好像是个实事求是的样子。其实，这和科学方法中所要求的“凭客观存在的事实，详细占有材料”的意义有本质上的不同。科学的研究要求我们从事实出发，客观地去研究各种事物的内在联系和矛盾，从而得出反映客观现实的概念和原则。实用主义的“研究”则与此背道而驰。他们绝不尊重事实，只是拿事实来“证明”他们的主观臆测。杜威明目张胆地说：“观察只有在受假设所指导的时候，才有价值。”又说：“寻求（事实）是需要指导的。真正的问题是：在这一事例中，事实是为了证明什么？寻求有证明意义的事实时，最好的办法就是利用某些暗示的可能意义（著者注：即某些假设）作为指导去探求事实，尤其是要使寻求出来的事实能够指向某一结论，而排斥其他的解释。”在这里，可以很清楚地看出，杜威的寻求事实，并不是客观地去分析事实，认识其本质，而是“为了证明什么”，为了“指向某一结论”“排斥其他解释。”换言之，他不是虚心地在事实中去寻求客观真理，而是要找一些合乎他的意见的事实，来证明自己已有的“假设”或成见。这不是尊重事实，而是玩弄事实、歪曲事实，使学生训练着从事于符合于自己主观愿望的臆测。杜威之所以要学生进行“必要的观察”，“具有相当的知识”的作用，不过如此。再以“活教育”为例。主持“活教育”的人，就在“美国生活方式是最好的生活方式”这一荒谬的假设之下，把他们所办的学校布置像美国的学校一样；一方面，“上课时总是把那讲厌了的圣诞老人的故事向儿童讲述一番”；或者叫学生阅读反动“报纸杂志的时论”和腐朽的“文艺作品”，从而使学生“具有相当的知识，从事必要的观察”，而那些“棚户区、贫民窟”就没有观察的必要了。

至于提出假设，来解决问题，这在思想过程和科学研究中，确是一个重要的步骤。但是唯物辩证法认为：“假设是理解事实的一种形式，是从认识个别事实过渡到认识规律的一种形式。可以说提出假设就是发现规律的途径。”^[21]只有这种假设，能发展我们的思维，帮助我们研究和解决科学问题。但是实用主义则认为假设只是某种暗示。而暗示是怎样发生的呢？杜威回答说：“第一个暗示是自然而然地发生的；它自动地涌上心头；它是蹦出来的；……对于它的发生是无法控制的；意象一会儿来，一会儿去；我们只能指出这一点。关于它的发生，是丝毫没有什么理智可言的。”^[22]胡适也曾应声地说：“他若不来，随你搔头抓耳，挖尽心血，都不中用。”^[23]

所以，杜威和胡适所指的假设，完全是主观的臆测，绝不是科学的假设。真正的科学的假设，绝不是像实用主义者所讲的那样，从偶然事故中，灵机一动，涌上心头的，而是根据事实的研究和分析，从客观现实中引申出来的。它是根据实事求是的态度所提出的一种反映现实的形式，虽然它的真实程度，它反映现实的广度和深度，还要我们继续去研究。所以杜威和胡适这种“心血来潮”的“假设”完全是主观的臆测。儿童在这种训练过程中只能形成他们看问题的主观性和片面性。

而且，我们虽然承认科学的假设对于科学研究有重要意义，但是教学过程并不是一般的科学研究过程，它还有其本身的特点。在教学过程中，教师应该用最经济、最有效的方法把人类已经获得的系统的科学知识武装学生，不应该让学生多做不必要的摸索和试探。因为，这样做非但使他们难以获得系统的知识，而且还易误入歧途。所以，在教学过程中，我们虽然有时也需要用一些假设来说明问题，但假设所占的地位，绝不像它在科学研究中所占的那样大。杜威以主观臆测，冒充科学假设，并且特别强调它的重要性。他的目的自然绝不是像他虚伪地号召那样，说什么是发展学生的思维能力，而是要让他们堕入主观唯心主义的思想方法的泥潭里去。

当实用主义者叫学生主观臆测地提出一些假设后，还要求学生在教学过程的第四个步骤中，进行所谓“推理”。杜威说：“学生须自负责任，把他们所想出的解决办法，整理排列，使它井然不紊。”这好像他也注意发展学生的推理能力。

在科学的教学过程中，我们要求学生把感知的材料进行分析、综合和抽象，进行概况的思维活动，从而使他们认识现象的内在联系，掌握事物发展的规律。凯洛夫的“教育学”中曾经指出“认清（理解）所学习的客观中的相同点与相异点，本质的、主要的和次要的地方，认清原因与结果、相互作用关系及其他各种联系”，并从而“造成学生的概念，使他们认识定律、定理、规则、主导思想、规范及其他概括”^[24]，这是学生掌握知识过程的一些基本环节。在这里，我们要求发展学生的抽象思维能力，这是为了使他们更能接近客观真理。列宁曾教导我们说：“物质的抽象，自然规律的抽象，价值的抽象及其他等等，一句话，那一切科学的（正确的、郑重的、非瞎说的）抽象，都更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”^[25]

但是杜威所提倡的，并不是这种追求客观真理的科学推理。他明目张胆地提出了“推理乃是观念的游戏”的主张。他说：“要发展概念的涵意之间的逻辑关系而丝毫不要涉及它们对于实际存在的直接的、乃至最后的实践关系。”他以为，“这是一种理智上的满足”，而且“确有观念游戏这样一种东西，这种游戏的形式可能比运用实物来进行游戏会更能引人入胜。”^[26]照杜威的意见，学生凭主观臆测，作出假设，然后由这个假设出发，进行一系列的观念游戏，最后推论出一个结论，它“能最迅速、最有效地来处理这个问题”^[27]。本来，唯心主义者所认识的“真理”，不要求它能符合于客观存在，只要求观念、概念之间的互相符合。杜威就在这种空洞的观念、概念的某些联系中，求取他所谓理智上的满足，而把推理只当作是一种观念游戏。这可以说是杜威的反动唯心主义思想的招供。而且杜威自己的许多著作，难道不是一些文字游戏和观念游戏吗？所以，实用主义者在教学过程的这一步骤中，并不是要教学生进行积极的思维，而只是教他们进行“观念的游戏”，使他们更遥远地脱离实际，使他们丝毫不要涉及到实践关系。

4. 在教学过程的最后一个步骤中，实用主义要求学生从狭隘的实用观点去辨别真伪，从而使他们永远为资产阶级所奴役。

在教学过程的最后一个步骤中，实用主义者主张学生“须有机会，实用他的意象，由此测验这种意象的价值”。在这里，实用主义者似乎要教学生通过实践去检验理论。其实，这完全和马克思列宁主义“通过实践检验真理”的主张有着本质的区别。我们是要求通过实践来考验某种理论是否与客观发展的规律相符合。实用主义者则与此相反，认为与他们主观愿望相符的（即他们所谓“有用的”），就是真的，否则便是假的。胡适说：“一个观念（意思）就像一张支票，上面写明可支若干效果，如果这个自然银行见了这张支票即刻如数兑现，那张支票便是真的—那观念便是真的。”^[28]杜威说：“我们希望许多教育机关能够有相当设备，使学生的作业能代表紧要的社会情境，有机会求得意象与知识，并在这种作业上测验这种意象与知识的价值。”^[29]换句话说，杜威只希望学校的作业，能代表现实社会他所称的“紧要情况”；而学生所得的意象只要在作业中，亦即在它所代表的“紧要情况”中去得到测验。遵照他的意见，美帝国主义和旧中国的许多学校，设立了“学校市”等组织，他们以为这就是学校社会化了。学生学习了一些知识，就要在这种社会化了的学校环境中去“做”，去获得“测验”。这种教学，只能培养学生从狭隘的实用观点或主观愿望或去衡量理论的价值以及盲目崇拜反动的社会秩序的精神，使他们永远为资产阶级所奴役。

根据以上的分析，我们的结论是：实用主义者要求通过教学过程的这五个步骤，把广大劳动人民的子女局限在资本主义社会条件下个人生活的小圈子里，训练他们站在资产阶级的立场，顺应资产阶级的意旨，附带地也获得一些零星的、狭隘实用的知识和技巧。这样培养出来的新生一代既能为资产阶级创造利润，而又能服顺于反动的统治秩序。这完全符合于现代资产阶级的利益和需要。这就是实用主义关于教学过程的学说的反动本质。