启蒙运动与自然主义教育哲学的关系简析

实在论的不能抬头，这还是十七世纪和十八世纪的形式主义作祟。我们知道文艺复兴的结果只是产生了书本教育和形式教育。这种形式主义的教育自有其根深蒂固的社会背景，这种背景还是中古时代的权威主义。文艺复兴和宗教革命在学术和政治方面夺取了教会权威的一部分。但是其结果在学术上形成了锡西罗文体的形式主义；在政治上演成了教皇与国王的两种权威。假使这种潜势力的社会背景不起变化太高的教育理想是无法实现的。这是实在论教育哲学失败的原因。

在十七世纪末叶和十八世纪初期，宗教和道德都只是保持一种死气沉沉的形式主义。于是在英国有清教徒运动；在德国有“敬虔派”的产生；在法国有“赞善派”。他们都想打破这种形式主义，结果因为自己的理想太高，难以实现，本身又落在一种新形式主义的窠臼。教会在法国又恢复了它以前的权力，压制人民的行动和思想，而当权的帝王也是帮助教会执行权威。于是人民成功了帝王的奴隶，国家因战争而普遍的贫困，贵族的奢侈和平民的痛苦产生了极不平等的现象，教会的权威剥夺了个人一切的权利。

在十八世纪初期第一个反动是起源于学术界，这便是所谓“启蒙运动”或“开明运动”（The Illumination or the Enlightenment），他们主张以个人的理性为生活的根据而摆脱权威的梏桎。第二个反动便是自然主义的运动，它原来是一种群众争取人权的社会运动。在这种社会文化变化之下对于教育当然产生一种新的要求，而这种对于教育的新要求产生了一种新的教育哲学。

启蒙运动原来的目的消极的是要推翻教会国家的绝对权威，打破思想行为上的形式主义；积极的是树立个人独立的道德人格，绝对信仰个人的理性，结果在社会秩序方面形成了无政府的状况；在信仰上形成了无神论；在思想上产生了怀疑主义；在道德方面却又是放纵无羁。其实，这仍是一种不拘形式的形式主义，因为徒有外表而无实际。

因之，一般开明的人逐渐又注意到实际的社会政治问题，以为在社会政治方面没有真正的改变，其他一切都是空谈，于是他们的目的转向于直接批评和攻击社会和政治的弊端，设法建设一个理想的社会。这便是自然主义的运动，以卢骚（Rousseau）为领导者。(www.xing528.com)

在卢骚的理想中他要在人间培植一种新的信仰，以为情感在人类生活中更比理性重要，因为理性是属于特殊阶段的，只有情感是属于大众的。他要发现一个新的人生理想，他要使社会吸收新的精神。这个新的精神便是他的自然主义。在他的民约论里面卢骚说：“人们生下都是自由的；以后他处处都被约束了。”又在他的爱弥儿（Emile）中说：“凡从自然的主宰手中来的东西都是好的，但是一到了人的手里就变坏了。”此处我们可以看出卢骚是主张回复到自然状态的。可是他对于“自然”一辞也有不同的解释。（一）人的自然状态是指人之所以为人的特性。这可以说就是指人的理想的人格，可是我们别忘了这种理想是根据于当时社会背景的。他说教育不应该根据社会的形态，也不应该根据无意义的学校传统，更不应该对于儿童本身一无所知。教育应该建筑在对于人类真正特性的认识上面。“自然人”不等于盲昧无知的野人，而是受他的本来特性所管理的人们。（二）人的自然状态是指他的本能和原始情感而言。我们的行为应该以直觉的判断和原始的感情为根据而不应以理智为根据。卢骚说：“儿童可以培植的唯一习惯就是不致养成任何习惯的习惯。”中国理学家也有“初念是圣贤，转念是禽兽”的说法。（三）自然是指人类的自然环境，他说：“都市是人类的坟墓”，这又似乎是要我们顺应自然环境，避免人工造作。

卢骚的这种宇宙观和人性观是反抗当时所流行的见解的。当时以为人性是恶的，所以宗教和教育的工作就在改造人性，使人类脱离他们的本来面目，驯服在传统的社会制度之下。但是卢骚主张消极的教育。他说：“第一种教育应该纯粹是消极的。教育不是灌输道德或真理的原则，而只是保护我们的心灵使不作恶，纯洁我们的心理，使无错误。”儿童完全是他的本然的自由发展，不受外物的干涉。他又说：“我所谓之积极教育就是在儿童心灵尚未成熟的时候勉强去发展他的心灵，把成人的责任教儿童去做。这是不对的。而我所谓之消极的教育就是在我们没有灌输他们知识之前对于接受知识的工具加以洁净的意思。消极教育并非不做事。它虽不授以美德，但是它防止你去作恶；它虽不授予真理，但是它防止你去错误，它能使儿童自然会走到真理的路上去（当他已经到了他能认识真理的年龄时）；它能使儿童自然走到善美的路上去（当他已经到了他爱好善美的年龄时候）。”这便是卢骚教育哲学的精华。

卢骚的自然主义的教育哲学无论在理论方面或实际方面，对于十九世纪以至二十世纪的教育都起了决定性的作用。在实际方面，德国的巴西多（Basedow 1723—1790）一方面编辑儿童自然读物，从教科书和教材入手改革教育，一方面开设所谓“泛爱学校”（the Philanthropinum），以儿童为中心，用谈话与游戏的方式教育儿童，开前进学校之先锋。在理论方面，（一）有斐斯塔罗齐（Pestalozzi 1740—1826），他以为教育就是儿童自动的从行为中去发展他的心理、道德和生理三方面的力量。他说：“人类在道德、理智和实用三方面的力量一定要从他的内心培养出来，而不能用人工的方法来替代。因此，信仰并不是从讨论信仰的理论中产生出来的，我们一定要用实际的信仰来培养信仰；爱并不是从谈爱的文采中产生出来的，我们一定要实际有爱人的行动表现出来，这才能够发生爱；思想知识不能徒托别人的思想知识加以研究而发展的，假使我们要发展我们的思想知识，我们一定要实际去思考，去寻求。”此外他还推广了教育的意义，提出以教育为平民生活，帮助社会改造的工具。卢骚理想中的普遍原则，可以说是被斐氏设法运用到教学方面去，可是这种教学原则还只是凭着个人的经验。（二）赫尔巴特（Herbart 1776—1841）便来替他求出一个科学的根据。赫氏推翻了旧有的心理学，不承认人类有不学而能的先天心理功能，主张凡心理的内容都是由于个人与自然社会之接触经验中得来的。他并且替教师们规定一个五阶教学法。（三）福禄培尔（Froebel 1782—1852）再把赫氏的心理学的基础实际应用到幼儿教育，他创辟了幼稚园，他所选择的教材就是儿童自己全部的生活经验，所以注重社会自然的教学。自从文艺复兴以来，一般先进的思想家梦寐以求的自由教育，到现在才算是逐渐的实现了。教育不是生活以外的一种特殊工作，它本身就是生活。生活是不断生长的过程，教育就在这个过程本身之中，此外便无所谓教育。于是教育的着重点从教师身上转移到儿童的身上，在儿童生长的过程中我们应该让儿童自由发展。但是这种自由发展是不受环境中任何因素的干涉呢？还是在某种计划的环境中任其发展呢？这却是一个很重要的问题。大体说起来在现在的教育中这两条路都有人走。一条是民主主义的教育，比较的注重个人的自由发展。一条是社会主义的教育，比较的注重整个社会的组织。前者可用美国的教育来说明；后者可用德国和苏联的教育来说明。代表这两种时代精神的教育哲学便是（一）美国实验主义的教育哲学；（二）德苏社会主义的教育哲学。