文艺复兴与教育哲学：傅统先全集第2卷

文艺复兴本来是一种学术运动，即对于古希腊，罗马的学术重新注意的一种趋势，后来酿成了一种社会改造和宗教革命的运动。这个运动一方面改变了人们日常生活的习惯，另一方面产生了新的教育理想文艺复兴运动发源于意大利。一则因为意大利交通便利，与海外发生的接触多，因此各形各色的生活状态和思想学术都比较的容易集中于此，加以商业发达，意大利各城市之间的冲突日盛。这种形势便造成了一个极端的个人主义。二则因为康斯坦丁堡（东罗马帝国的京城）被土耳其陷落之后，许多的希腊学者都逃到意大利来避难。他们的学术使当时的人民发生了一种新的生气。人民对于那种寺院的苦行生活和经院的烦琐哲学感觉到枯燥无味，毫无生气。于是他们对于古典的文艺学术发生了浓厚的兴趣。他们放弃了神学问题的研究而去欣赏一只希腊的古瓶或一座古典的石像；他们开始搜集古代诗人的手稿而不再注意圣徒们的语录。他们从神的境界又回到了人的世界。

文艺复兴运动在德国便演成了宗教革命。在1550年马丁路德（Martin Luther）揭竿而起，教堂神圣的权威给推翻了。宗教信仰不是绝对服从教堂和神父们的命令而是个人直接对于上帝的一种经验。再加上哥伦布（Colum bus）和法斯哥达珈玛（Vasco da Gamn）等人的发现新大陆以及从好望角到印度的新航线。世界的地图已经改观了，这替人们扩大了新的活动场所，激起了新的希望。火药和印刷术的传入西方，哥伯尼（Copernicus），伽利略（Galileo）发现了地球的旋转，望远镜窥视到天体的构造，这一切的一切都增加了人类的自尊心，减低了他们对于将来世界的兴趣。

文艺复兴的精神，我们可以说：（一）它是自然的而不是超自然，人的兴趣应该注意到这个自然界而不应该是一个超越自然的境界；（二）在这个自然界更应该特别注意人类的活动，因此，它是人本的而不是神本的；（三）在人里面尤应注意个人的自由生活而不应为传统所约束，因此，它是个人主义的而不是权威主义的。希腊的生活和学术精神正是最好的一个榜样。

于是在文艺复兴时代一般有识之士憧憬着古希腊罗马的自由教育。自由教育的理想就是要培植完善的人格，领导社会活动，换句话说，个人对自己养成一种有道德的品格，对社会建立有益共同的事业，（即我国所谓“内圣外王”之道）。这是柏拉图，亚利斯多德和锡西罗（Cicero）的主张。于是这般人便成了文艺复兴时代的理想人物。

佛格里斯（Paulus Vergerius 1349—1420）是当时拍岛大学（the university of Padua）的一位教授，他写过一篇教育论文说：“凡是一个自由人去研究他所值得去研究的东西，我们就称之为自由研究。我们从这种研究中可以得到美德和智慧。只有这种教育使我们的身体和精神调和发达。”在这个教育目标之下，文艺复兴时代的教育理想希望教育中应包括三个因素。（一）锻炼身体建立健全的体格；（二）养成有用的公民；（三）培植有欣赏艺术的能力。(www.xing528.com)

实际上这个教育理想有没有实现呢？不幸，这并没有实现，而走到另一个牛角尖里去了。因为当时的学者对于古典学术过分感觉兴趣的结果，以为希腊和古罗马的教育便是这种自由教育的唯一模范。希腊人有一种最合乎教育理想的生活。所以假使我们要有自由教育，便不能不模仿希腊和古罗马的文艺和生活。假使我们要模仿希腊罗马的文艺和生活，便不能不先学习希腊文和拉丁文。结果这时候所谓自由教育只是学习这两种文字而已。非但只是学习这两种文字，而且简直只是完全模仿锡西罗的文体。因此，当时的学校只是教授儿童背诵锡西罗的文章，模放他的体裁形式而已。这便是所谓“人本主义的教育”。原有自由教育的哲学只是化为泡影吧了。

有一般教育理论家对于这种狭义的人本教育大不满意，他们要想复兴自由教育的真意，提倡所谓“实在论”的教育哲学。这个实在论的教育哲学可以分成三个不同的发展阶段。第一，人本主义的实在论，主张人们对于他们自己的生活以及其自然环境和社会环境都应该熟悉。但是他们不容易认识自己当前生活，于是只好借镜于古代先贤的环境生活。所以假使我们欲熟悉自己的生活环境，便不能不认识古代的生活环境；假使欲认识古代的生活，现在我们只有广泛的研究古代的文艺学术。这种实在论只是反对狭义的人本教育不应只限于学习文字，而且要学习古代一般的文学。这一派的代表是拉培利（Rabelais 1483—1553）和弥而顿（Milton 1680—1674）等人。第二是社会的实在论，主张个人应从教育中学习到怎样适应社会环境的本领。教育的目标在准备个人在杜会中可以建立一个有实用的，成功而愉快的生活。教育的方法最好是旅行，因为人们可以借此而对于各形各色的人物，五花八门的习俗都能熟悉。孟丹尼（Montaigne 1533—592）便是这个学派的代表，他说：“假使教育不能使我们的心灵有所增益，不能使我们的判断有所改进，我想倒不如奉劝这位学者拍拍网球去消磨他的时间吧。请诸位看看，一位学生在学校里面住了十五六年之后回来的时候他得到了一些什么呢？他所得到的只是多懂了一点拉丁文和希腊文吧了。请问这是否可笑，亦复可怜？”第三个阶段便发展到自然主义的实在论，以培根（Bacon 1561—1626）和康孟纽^[1]（Comenius 1592—1670）等人为代表。他们以为教育仅限于纯粹的记忆和思考的工作，这是不够的，教育应该根据实际所观察到的事实，人们不仅学习怎样用脑去思想，而且要训练怎样用感觉器官去观察。这种理论产生了四个结果。（甲）教育哲学不仅是全凭个人主观的经验，而且应该有科学事实的根据。（乙）学校中的课程不仅是限于文字文法的练习而且应该包括自然科学和当代生活现况。（丙）教师应该认识儿童的本性，明瞭儿童知识发展的过程。（丁）以前的教育方法都是用思想推演的方法，现在提倡运用归纳的方法。培根以为演绎法只能帮助我们把已经知道的东西更认识得清楚一点，但不能帮助我们发现新的知识。所以他提出一种新的工具，这就是从具体的观察中归纳一个普遍的法则出来。自然主义的实在论仍然以教育应增进人类幸福为大前提。人类要增进知识，因为知识可以使我们控制自然界。假使我们能控制自然，我们就可以从自然中得到解脱。所以培根说：“知识即是力量。”

说来也可怜，这种实在论的教育哲学除了得到少数有识之士的同情以外，对于实际的教育状况很少有直接的影响。但是这种精神在不知不觉之中发生了很大的作用，那就是产生了卢骚^[2]自然主义的教育哲学以及这种哲学对于现在教育的影响。