我国学者在研究西方学者的德育模式研究与实践的基础上，结合我国教育与德育的实际，创造性地对德育模式进行了探讨，形成了几种较适合我国实际的德育模式，进行了一定的实践并取得了成效。我国德育模式可以根据不同的标准划分为众多类型。如李伯黍、岑国桢以品德心理结构为标准，把德育模式分为提高道德认识的德育模式、培养道德情感的德育模式、形成道德行为习惯的德育模式、促进道德社会化的德育模式和导引价值取向的德育模式等。[11]范树成把德育模式分为内容型德育模式、形式型德育模式、主情型德育模式和主行型德育模式等。[12]德育模式划分的标准众多，在这里简要介绍欣赏型德育模式的研究和实践。
欣赏型德育模式主要是由北京师范大学檀传宝教授提出并实践发展形成的德育模式。
（一）主要理论依据
德育过程是对学习主体道德自主建构的帮助过程。德育过程从实质上说到底是一个什么样的过程？迄今为止，德育界实际上主要信奉的是一种品德“转化”理论，即认为德育过程就是一种学生价值观念的转化过程——教师由外而内向学生灌输价值观念，培养成人社会所需要的品德的过程。“转化理论”作为一种强调“灌输”的理论，从根本上否定了德育对象的主体性。长期以来，我国德育在思想上的某种强制特征之所以“挥之不去”，其教育思想上的根源即在于此。教育工作者必须承认儿童具有先天的道德禀赋，德育过程实质上不是由外而内的转化过程，而是由内而外掌握或生成的过程。换言之，道德教育有外表上的“转化”问题，但本质上却是内发和生成或建构的过程。提倡道德上的“生成”或“建构”理论并不是说转化理论的内涵中没有任何合理性存在，道德学习主体的自主建构过程绝不可以理解为完全放任的自生自长的过程。“自主建构”和“价值引导”必须同时提出，以形成德育是“价值引导与自主建构的统一”这样一个完整的命题。价值引导只是真实有效的学校德育的条件，而非德育过程发生变革的本质。德育过程的本质是道德学习主体在教育工作者创设的特定价值情境中不断主动和自主地改造自己的品德心理图式，不断实现道德人格的提升。
（二）欣赏型德育模式的核心理念[13]
欣赏型德育模式的核心追求是（教育者）道德教育的“价值引导”与道德学习主体（教育对象）的“自主建构”这两个往往相互对立的方面能够在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成。因此，这一模式的第一个核心理念是在德育过程中旗帜鲜明地反对灌输、提倡自由德育，提倡德育过程对教育对象真正意义上的“解放”。
1.反对灌输——“解放教育对象”
之所以反对德育上的灌输，最主要的理由是它一不人道，二不科学。灌输的德育是不人道的教育，主要是因为道德和思想的灌输完全无视受教育者的存在、尊严与权利。灌输意味着教育对象是千篇一律、没有个性、没有自己的经验、没有情感和思想的白纸，可以由教育机器任意印刷。灌输也意味着学生的道德发展及其规律可以完全忽视，孩子们进行道德学习时必要的心理准备状态可有可无，孩子们的喜怒哀乐、学习生活的质量完全与教育机器无关。我们认为，要有效地反对灌输，第一要给予学生“自由”的德育，第二要给予学生自由的“德育”。前者意味着反对强制，后者意味着反对放任。
显然，我们这里所要给予学生的“自由”的德育，如果与前述灌输的三大特征对比，其主要特征应当这样去理解：从目的角度说，所谓“自由”的德育指的是那些力图解放学习者思想，使之能够更加自主、愉悦地进行价值选择、批判和人格建设的教育；从内容角度说，所谓“自由”的德育是指那些能够提供有充分证据、有教育价值、可以自由欣赏和批判的道德文化与智慧作为教育内容，从而能够鼓励学生在开放、自由的心态之下进行道德选择、品德建构的教育；而从方法角度言，“自由”的德育则是通过展现道德文化的智慧、道德人格光辉、道德人生的美好，让教育对象自由和愉快地接受价值与规范教育的德育。
2.反对放任——“提升教育对象”
从德育的角度看，所谓“放任”是在道德教育过程中“让孩子为所欲为”。放任的德育可能表现为“显性”的放任，也可能表现为“隐性”的放任。“显性”的放任因为其明显的缺陷，往往一出现就可能遭到强烈的质疑，故实际的教育理论和实践中“隐性”的放任才是最典型的放任形态。
德育最重要的使命是要在道德发展上“提升教育对象”，我们应当旗帜鲜明地告诉我们的教育对象：价值一方面具有相对性，另外一方面也具有普遍性、基础性。价值多元并不等于没有对错，而“义务所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由”。普遍价值、底线伦理的存在是我们进行最起码的对话、共识的前提。迄今为止人类生活所积累、所尊重、所遵循的价值和规范尽管不是绝对的教条，但仍然是我们人类文明与智慧的重要组成部分，而不是完全与我们为敌的异己力量。只有掌握了已有的价值文明和道德智慧，我们才可能实现真正意义上的道德成长与品德建构，才可能获得更多的尊严、更高质量的人生和更伟大、更真实的社会进步。欣赏型德育模式所追求的，其实是一种原本意义上的德育。这种德育不仅追求学生对于人生智慧的真正领悟、人生境界的实质提升，而且追求实现目标过程的人性化。我们强调这一过程应当是肯定的、积极的、愉悦的——从内容到形式都应当是美丽的。
3.中间路线——让德育成为“一幅美丽的画”“一曲动听的歌”
首先，德育过程作为“一幅美丽的画”“一曲动听的歌”表明，德育过程中可以有诗歌、绘画、音乐、多媒体等一切合适的艺术形式的有机参与。
在德育过程中，我们之所以需要艺术或其他美的形式的参与，主要的理由可以归结为艺术和美的两方面基本作用。其一是艺术和美的技术意义，其二是艺术和美的价值功能。
其次，德育过程作为“一幅美丽的画”“一曲动听的歌”主要是一个隐喻，其实质在于“内在地借鉴审美精神”来改造德育过程本身。
（三）欣赏型德育模式的实践
1.师生关系：教师是参谋或伙伴[14]
在道德教育的“转化”模式中，教师与学生的关系的基本特点有两个。一是“教师→学生”的单向关系；二是师生关系的居高临下特性。道德教育就是拥有价值真理的成年人在单方面向学生进行道德的说教。欣赏型德育模式所希望建立的师生关系是一种“参谋或伙伴”的关系。在这一关系中，教师的智慧表现在设置情景，并隐蔽起来（或退居幕后），学生则成为价值判断和建构的主体。这一关系的特质是：第一，“参谋或伙伴”是双向或多向的关系；第二，“参谋或伙伴”的关系是平等的关系。这就意味着就像在风景区游客之间的关系一样，在道德教育中，教师与学生、学生与学生，是一种共同欣赏道德智慧风景和交流欣赏心得的关系。当然，与纯粹的游客不同的是，教师还必须是道德风景的设置者和导游人。如同自主建构和价值引导之间存在矛盾一样，这里教师与学生的关系也存在一种作为普通“游客”和作为“道德风景的设计者和导游人”之间的矛盾。这一矛盾的解决之道就是：当教师完成了风景的设计、导游的任务之后，就应当退居幕后，即使再在教育情境中存在，也只能以一种道德人格的风景或普通的游客同伴的身份出现。教师的作用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。
2.课程：德育情境的审美化
欣赏型德育所希望建构的德育课程模式的特点是情境性与审美化。所谓“情境性”，不是要完全否定道德判断、推理与理论思维等在道德教育中存在的必要。“情境性”所要求的是道德教育的内容首先应当实现“生活化”。因为只有在生活化了的德育内容中，我们才可能发现道德智慧的生动性，才能真正地激发学生进行自主、自由的道德判断和推理等，建立真正的道德理性。此外，情境性的课程也为道德教育显性课程与隐性课程的沟通提供了可能，学生很容易将显性课程的学习推进到所有的生活领域，这就在实际上为学生在更广大的时空中进行道德学习创造了有利条件。所谓“审美化”，主要的要求有两点。第一，道德教育应当发掘教育内容上的审美因素，即应当精选道德智慧的成果，充分展示人类道德文明的智慧之光。第二，在道德教育内容的呈现形式上应当努力做到形象、生动、审美化。比如，在教材形式上，可以尝试小学教材故事（寓言）化、中学杂志化的形式。再如，可以适当引进艺术手段作为道德教育的活动形式，等等。
3.过程：在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养
“转化理论”的一个特点是认为道德教育主要是由外而内的过程，因此，教师居高临下的“教导”就是最根本的东西。而在欣赏型德育理念之中，教师的智慧表现主要在设置情景，并隐蔽起来（或退居幕后），学生成为“欣赏”的主体。所以欣赏型德育过程观的第一要求和最根本的要求就是：道德教育应当在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养。为此，教师的工作主要是：首先，设置审美化的道德教育情境；其次，鼓励和引导学生对于道德智慧的欣赏；最后，努力让学生形成自己对自己的欣赏——形成欣赏性的评价体系。总之，欣赏型德育的全过程都应当是学生自主“欣赏”的过程、一个尊重并发挥教育对象主体性的过程。
檀传宝教授认为：“在教育教学中德育工作者应当努力发掘教育内容上的审美因素，将人类道德文明的智慧之光充分展示出来，让学生在道德价值、道德规范的学习中看到人类自身的伟大与尊严，体会到人类驾驭人际关系的‘本质力量’。”
4.结果：“道德学习在欣赏中完成”
从时间的角度，“道德学习在欣赏中完成”的目标可以分解为以下几个阶段。
第一阶段：建立与发现欣赏的视角。
一块石头从一个侧面看非常一般，但换一个侧面则可能是一种审美的存在。同样，道德规则可以以纯粹理性或命令的形式呈现给学生，也可以选择一种特别的角度让学生认识到这些规则正是一种人类生活的智慧，一种“合规律性与合目的性的统一”的形式。建立道德规范正是给予其“合目的性”的自由活动所必需的翅膀。这样，道德教育内容的“顽强的疏远性”就会在“欣赏”过程中得到消解。所以“欣赏”的关键是教师必须与学生一起建立与发现欣赏道德智慧风景的视角。在道德教育的准备阶段，教师的教育智慧主要体现在这一视角的寻找与建立上。
第二阶段：展现道德智慧与积极人生的美丽。
在德育实施过程之中，教师的任务是：一方面，在道德教育内容的呈现形式上应当发挥创造性，做到形象、生动、审美化。在教育教学中，德育工作者应当努力发掘教育内容上的审美因素，将人类道德文明的智慧之光充分展示出来，让学生在道德价值、道德规范的学习中看到人类自身的伟大与尊严，体会到人类驾驭人际关系的“本质力量”。另一方面，应当探索多种形式，延续、强化和巩固审美体验，促使道德审美的结果影响品德结构、改进行为模式。因此，如何创设“展现道德智慧与积极人生的美丽”的教育形式或可欣赏性道德情境，是欣赏型德育实施的关键。
第三阶段：践行审美化的人生法则。
审美的任务是“立美”，道德教育的最终目标只能是道德的行动。所以欣赏型德育模式所追求的最终目标也就只能是鼓励学生践行审美化的人生法则：一种是审美化的“角色扮演”，一种是审美化的真实的道德实践训练。
【习题与测试】
一、名词解释
说理教育法；榜样示范法；陶冶法；品德评价法
二、简答题
1.简述德育模式的主要功能。
2.简述欣赏型德育模式的核心理念。
3.简述应用修养法应注意的问题。
4.列举当代西方的主要德育模式。
5.简述运用谈话和讨论方式应注意的问题。
三、论述题
1.试述如何才能发挥奖励或处分品德评价的教育意义。
2.试述运用锻炼法应注意的问题。
3.论述欣赏型德育模式对德育课程的理解。
4.试述如何提高榜样示范法的德育实效。
四、实践与设计
请选择一个德育问题的例子，具体设计解决问题的德育方法并做分析。
【扩展阅读书目】
1.南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.
2.查有梁.教育建模[M].南宁：广西教育出版社，2003.
3.王玄武.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003.
4.班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，2001.
5.王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
6.李伯黍，岑国桢.道德发展与德育模式[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
7.谭再文.当代美国德育模式探析[J].外国教育资料，1994（4）．
8.檀传宝.让道德学习在欣赏中完成[J].北京师范大学学报：社会科学版，2002（2）．
9.范树成.当代德育模式分类研究与评价[J].外国教育研究，2004（7）．
10.张治勇，张杰，杨新宇.中小学德育工作的理论与实践[M].合肥：合肥工业大学出版社，2004.(www.xing528.com)
11.袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2005.
12.董奇.心理与教育研究方法[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
【“习题与测试”参考答案】
一、名词解释
说理教育法：是借助语言或者事实，通过摆事实、讲道理来影响受教育者的思想意识，使学生提高认识，形成正确观点的方法。
榜样示范法：是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生思想品德发展、成长的方法。
陶冶法：是通过创设优化的教育情境，潜移默化地培养学生思想品德的方法。
品德评价法：是通过对学生的思想品德行为进行肯定或否定的评价，促使受教育者发扬优点、改正缺点，不断完善的一种方法。
二、简答题
1.简述德育模式的主要功能。
提高德育工作者理论联系实际水平；促进受教育者思想品德发展。
2.简述欣赏型德育模式的核心理念。
反对灌输——“解放教育对象”；反对放任——“提升教育对象”；中间路线——让德育成为“一幅美丽的画”“一曲动听的歌”。
3.简述运用修养法应注意的问题。
① 注重激发学生自我教育的需要。
② 指导学生确立明确的修养目标，制订可靠的行动计划，在行动中不断进行积极的自我评价，通过行动提高学生自我教育能力。
③ 引导学生积极参与社会实践。
4.列举当代西方的主要德育模式。
价值澄清模式、认知性道德发展模式、理性构筑模式、价值分析模式、社会行动模式、体谅模式等。
5.简述运用谈话和讨论方式应注意的问题。
运用谈话和讨论方式时，应当注意以下几点。
① 明确谈话或讨论的主题。谈话的目的性必须十分明确，对流程也需要有适当的安排，做到心中有数，否则易造成不能解决问题的结果。
② 要启发和引导学生进行主动思考。既要富于哲理，又要充满生活情趣，能够触动学生的心灵，让学生理解问题的原因与结果的各种可能性。
③ 谈话与讨论要平等待人、以诚相见。与学生谈话时，教师的态度要诚恳、深情。
三、论述题
1.试述如何才能发挥奖励或处分品德评价的教育意义。
① 要公正、合理、实事求是，切忌脱离实际、拔高事实或照顾个人关系。做到当奖则奖，当罚则罚。
② 要发扬民主，获得多数人的支持。奖罚不能由少数人决定，这样难免会出错，得不到群众的支持。只有发扬民主，听取多数的意见，才能使奖罚公平，发挥对多数人才导向的教育功能。
③ 要注重宣传与教育。无论是奖励还是惩罚，都必须事先做好充分的宣传与教育工作，首先要让学生清楚明白哪些行为会得到学校的奖励和肯定，哪些行为会受到惩罚。当然，奖励的事迹需要加以宣传，惩罚的行为也要让学生了解。
④ 要慎重进行，特别是惩罚。不管是奖励还是惩罚，事前都必须制订明确的条例，要广泛进行宣传动员，事后要坚决兑现。
2.试述运用锻炼法应注意的问题。
① 锻炼活动的目的要明确符合社会要求和学生实际的规范与目标要求。组织学生锻炼，要着重贯彻好“学生守则”和“学生日常行为规范”的要求，更要考虑学生的主要任务，以这些要求为基准，可以根据任务和形势，分场合提出具体的行为要求。
② 强调注意调动学生的主动性。锻炼法依然需要教师的说服与指导，但学生始终是锻炼的主体。只有学生的主动性、主体性得到充分的发挥，让他们从内心上感受到锻炼能够促进成长，是有益的、有价值的，他们才能全身心投入，自觉严格要求，才能收到较佳的锻炼效果。
③ 要严格要求，加强监督与评价。锻炼要有明确的目的，严格要求，要求学生严格贯彻学生守则与日常行为规范，不能对细小的事情放松，搞形式主义，否则学生很难得到实际的锻炼。在锻炼过程中，需要加强监督、检查，同时可以适当运用表扬、奖励、批评和适当的惩罚等方式，激励先进的思想和行为，鞭策后进。在监督、检查与评价过程中要坚持一贯严格的标准与要求，检查与评价要实事求是、公平公正，让学生更多地参与，上下检查结合。
④ 锻炼要从学生的实际出发，量力而行。锻炼任务的安排特别需要结合主要任务与学生的年龄、性别特点等。锻炼要求、内容、时间等都要注意因材施教，注意学生的个性差异与性别差异。
3.试述如何提高榜样示范法的德育实效。
运用榜样教育，需要注意以下的几点。
① 坚持榜样的真实性与正确的方向。实事求是是德育的基本要求，所选择的榜样应当符合德育目标和学生的心理需求，同时必须是真实可信的，不能为了宣扬某种品德行为而伪造榜样。
② 榜样的选择要坚持广泛性与多样性。榜样的选择需要兼顾各方面，既要高尚品德的，也应有模范行为和卓越成就的，在时间上也应远近结合，地域上更要兼顾古今中外。
③ 需要坚持榜样示范与说服教育结合的原则。
④ 榜样教育的核心是引导学生主动对照榜样去调节自我思想和行为。
四、实践与设计
（略）
【注释】
[1]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，2005：270.
[2]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：173.
[3]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999：3748.
[4]汉语大词典编辑委员会.汉语大词典（第四版）[M].上海：汉语大词典出版社，1989：1208.
[5]查有梁.教育建模[M].南宁：广西教育出版社，2003：4-5.
[6]王玄武.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003：123.
[7]班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，2001：238.
[8]谭再文.当代美国德育模式探析[J].外国教育资料，1994（4）．
[9]谭再文.当代美国德育模式探析[J].外国教育资料，1994（4）．
[10]景光仪.当代学校德育模式探析[D].成都：四川师范大学，2003.
[11]李伯黍，岑国桢.道德发展与德育模式（绪论）[M].上海：华东师范大学出版社，1999：6-9.
[12]范树成.当代德育模式分类研究与评价[J].外国教育研究，2004（7）．
[13]檀传宝.欣赏型德育模式的核心理念[J].中国德育，2006（5）：47-51.
[14]檀传宝.让道德学习在欣赏中完成[J].北京师范大学学报：社会科学版，2002（2）．
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