小学思想品德教育学：当代西方德育模式及柯氏发展阶段

（一）价值澄清模式^[8]

价值澄清模式是路易斯·拉斯（Louis Raths）、梅里尔·哈明（Merrill Harmin）、西德尼·西蒙（Sidney Simon）等人针对美国儿童在多元社会中必须面对多种选择而提出的。它试图通过一个帮助建立价值观的过程来帮助儿童减少价值观的混乱和保持价值观的一致性。它尽力避免观点的灌输而注重推理的作用，让儿童在选择、行动的过程中提高自己分析和处理各种道德问题与社会问题的能力。

拉斯等人认为，价值观是与某个群体中的个人相连的，它是个人发现与选择的事情。在多元社会中存在着大量的价值观并且彼此相当冲突，这容易导致儿童价值观的混乱并产生一些行为问题，需要学校与教师给予帮助，以发展和澄清他们的价值观。为此，他们提出了一种教价值观的方法即价值澄清法，学生可通过学习一个价值观的过程来获得自己的价值观。价值观过程由三个阶段、七个步骤组成，即：第一，选择，包括自由的选择、从多种选择项中进行选择、在考虑后果后进行选择三个步骤；第二，珍视，包括珍视与爱惜、公开的证实两个方面；第三，行动，包括根据选择行动、定型的与重复的行动两个步骤。他们认为任何一个价值观都可以通过这个价值观的过程来获得。

价值澄清法很重视实践策略的设计，其中较为著名的有：第一，提供价值指示因素。教师通过某些蕴含有潜在价值的原型来发现学生的价值取向。第二，澄清反应。澄清反应是一种课堂讨论的策略。它主张教师在课堂讨论中避免把自己的价值观系统作为正确的答案。课堂气氛应让学生感到被尊重和信任。讨论是“柔性的、随意性的和激励性的”，而不是坚持性的。除此之外，其他的方法还有价值观卡片、价值观连续体技术、价值观投票、顺序排列、含有价值观的游戏等。

价值澄清模式在20世纪70年代后的美国一度流行，并在国际上产生了广泛的影响。拉斯等人认为，价值澄清法之所以受欢迎，是因为它有四大优越性：第一，操作简单，易学习掌握；第二，比较适应于课堂教学；第三，它鼓励教师创造一种放松和开放的气氛，对学生有吸引力；第四，师生坦诚相见，教师也无须在高深的哲学与心理学中寻求指导。

随着价值澄清法的广泛传播，也出现了大批批评者，他们提出了两对关联的范畴向价值澄清法发难：一是道德的与非道德的价值观；二是价值观与伦理相对主义。

首先，价值澄清法让每一个价值观去迎合七个价值过程，忽视或轻视行为的适当标准。他们断言，同样的价值观可以支持相互冲突的行为。批评家们认为，理论上的矛盾不仅不能很好地澄清某些价值观，反而在澄清相互冲突的价值观时，导致个人与集体更大的混乱。从这一点上说，价值澄清的理论很少具有冲突澄清方面的效用。具有讽刺意义的是，价值澄清的理论前提是复杂的社会将带来价值观的混乱，而这一方法却只是进一步加深了这种混乱。

其次，批评家们认为，价值澄清法似乎要增进儿童对价值观的意识，特别是对非道德领域的价值观的意识。它提供的策略与技术似乎是引出学生反应并在一个快乐、人道和适合的教室里得出结果，但当理论具有内在矛盾并被限制在道德领域时，它至多只能作为一个提高解决个人与社会问题能力的起点。

价值澄清模式无疑具有价值游戏的性质，它迎合了20世纪50年代后美国过分追求科学知识给儿童造成的巨大压力，也是20世纪70年代人本主义思潮在道德教育领导的一种反映。到了20世纪80年代，尤其是90年代的品格教育运动，他们在道德实践中的巨大难题便是对价值澄清法的澄清。

（二）认知性道德发展模式

道德认知发展模式是继价值澄清模式后在美国最有影响的一种模式，它是劳伦斯·柯尔伯格（Lawrance Kohlberg）根据多年的研究提出并建立起来的。

柯尔伯格的道德教育依托于对道德和非道德价值观的区分以及对道德决定中冲突角色的系统阐述。他把道德判断看作一种在本质上是自发的思维过程。道德思考必须用自己的术语去理解，而不是简单地作为一种一般价值过程的解释。更重要的是，道德判断必须在冲突的道德情境中做出。只有当学生处在具体的冲突性选择情境中，才能提高他们对这些冲突价值观的批判能力。

精确地说，柯尔柏格的理论是道德判断发展的理论。在传统观念中，道德等同于好的品格和适合的行为。而对柯氏来说，道德有力地体现在个体设计和解决道德冲突之中。道德依据道德选择的被证实形式而转移。比如说一个学生看到他的朋友考试作弊，他可否告诉他的老师？这里便存在着一个对老师诚实和对朋友忠实的两难选择，学生做出的不同选择及其推理便反映了学生道德判断的水平。

柯氏理论的核心是他的“阶段”的观点，阶段涉及推理的结构。它有下列特征。

第一，阶段是一个“结构整体”和有组织的思想系统。这意味着个体在他们道德判断水平上的思维是一致的。

第二，阶段构成一个恒定的秩序。在所有的条件下，运动是向前的，而不是向后的，个体也不会跳过某一阶段，而是依次进入下一个阶段，这在所有的文化条件下都是真实的。

第三，阶段是等级化的结合。较高阶段的判断包含较低阶段的判断。它朝着最高的有效阶段运行。

根据儿童的道德判断能力，柯氏把儿童道德认知的发展分为三种水平、六个阶段：第一，前习俗水平。个体根据他的兴趣或者他的具体利益来思考道德问题，包括以惩罚和服从为定向和以工具性的相对主义为定向两个阶段。第二，习俗水平。个体把自己看作一名社会成员来解决道德问题并按照社会道德规范来调整自己的行动，包括以人与人之间的和谐一致为定向和以社会系统和良心为定向两个阶段。第三，后习俗的、自主的或原则的水平。在这个水平上，个体从优于社会的观点看待道德问题，包括以法定的社会契约为定向和以普遍的伦理原则为定向两个阶段。

柯氏认为，教师在道德教育方面的任务是帮助学生的道德认知向更高阶段发展。因此，教师应为学生创造更多的机会，促使学生用日益复杂的方式对其经验进行思考。他为教师创设了一系列问答的策略。问答的策略可分为两个阶段：初始的策略和深层的策略。初始的策略注重教师与学生的道德讨论并发展学生的道德意识；深层的策略则注重于让学生的道德推理结构发生变化。

与杜威一样，柯氏非常重视隐蔽课程与实际生活中民主管理的作用，它们补充并具体化于从教师的传授中所获得的知识。

道德认知发展模式的理论与策略非常丰富。柯氏总结了以往各种道德教育的理论，提出了一个新的重点——道德判断的发展。他把他的理论构筑在哲学、心理学、教育学以及教育实践的基础上，企图达到一个对道德发展与道德教育的综合理解。

由于柯氏扎实的理论基础与实践基础，其模式的流行是必然的。但对这一模式也不乏批评言辞。批评家认为，柯氏理论的哲学基础代表了西方文化的偏见，其道德教育理论基础的普遍性很值得怀疑。同时，柯氏把道德发展仅限于道德判断的发展，并根据他的所谓跨文化研究便宣布道德发展阶段具有普遍适用性，是值得再研究的。

道德认知发展模式的实践领域同样是困难重重。那些缺乏训练的教师倾向于给他们的学生贴上道德发展阶段的标签。事实上，人们在现实生活中很难对学生道德认知发展阶段进行评估。柯氏及其追随者也设计过各种量表。但由于量表所测定的结果令人怀疑，因而使用较少。另外，尽管教师可以给学生提供各种信息和正确的答案，但要使所有的学生产生认知冲突却极为不易，因为理论要求认知冲突以学生现在的思维水平为基础。而班级的学生很难达到整齐，这也给教师使用模式带来困难。

（三）理性构筑模式^[9]

理性构筑模式是美国教育家詹姆斯·谢弗（James Shaver）在20世纪70年代提出的。他致力于把教师作为哲学家而不是策略家来对待。他的目标是帮助教师在教价值观问题时能构建一个明晰的理论基础，加深教师对教学的道德基础的理解。其思想反映在他的代表作《面对价值决定：为教师构筑理论基础》（Facing Values Decisions：Rationale Building for Teacher）中。

谢弗认为，价值观是判定价值的标准与准则，它是一种观念并具有相对性。价值观可分为美学价值观、工具性价值观和道德价值观。道德价值观是教师应致力进行的。在民主社会中，其基本的道德价值观是个人尊严的原则，它在具体的意义上可表现为平等、自由、适合的食物、平等的教育权等工具性价值观。民主本身是一个价值观网络，它们都导向人类的尊严。

在谢弗的实践策略中，他并没有为道德教育提供一个特殊的方案，但他提出了一个基本的参考意见。他认为价值观方面的任务可以通过价值观的识别与澄清、标签一般化、价值冲突分析、做出合格的决定四个过程来完成。通过这四个过程来调和人们的价值冲突并使人们的行为一致。

谢弗理性构筑模式的主要特点是把道德教育放在民主与多元社会这个广阔的背景之中进行论述，从民主与多元社会的观点看道德教育，使人们明白道德教育为什么如此重要以及它在民主与多元化社会背景中总的方向。这个模式从总体上帮助教师阐明道德教育的理论基础，指出教育应帮助学生发展为识别、澄清和分析价值观冲突的一个民主框架，使学生在较长的一段时期内对价值观问题能像教师一样清晰和联结。这个模式虽然构筑了一个道德教育过程的逻辑，但却没有向教师展示怎样去做的具体蓝图。这主要是因为各种具体的教育情境千差万别。对谢弗来说，在多元社会中，我们唯一能把握的是教育的共同基础。很多批评家认为，谢弗在区分价值观时标准不一，尤其是工具性价值观使用混乱。

（四）价值分析模式

价值分析模式首见于1971年美国国家社会研究委员会的第四十一年报，标题为《价值观教育：理论基础、策略与程序》（Values Education：Rationale，Strategies and Procedures）。这份年报的观点被许多哲学家、教育家和心理学家所发展。比较著名的有特罗尔德·库姆斯（Terrold Coombs）、米尔顿·缪克斯（Milton Meux）、詹姆斯·查德威克（James Chadwick）等。其中，值得注意的是库姆斯的理论。库姆斯的代表作有《价值分析的目标）（Objectives of Value Analysis），《价值分析的教学策略》（Teaching Strategies for Value Analysis）。

库姆斯首先把价值标准与价值原则进行区别。价值标准归因于各种不同价值条件的变化，它给事实以效价，事实决定着积极的与消极的评价。每一个价值标准提供一个评付特殊价值客体特征的基础，并给予这些特征肯定的或否定的效价。价值原则意指一个总体的价值目标，它对各科对立价值标准进行权衡。它反映一个价值观系统，而不是某个单一的价值。

库姆斯认为，我们教学生价值观时，不仅要让学生认识到价值标准，更重要的是要让学生获得价值原则。为此，他提出了解决价值冲突的六个基本程序，其对应关系如下。

1.价值分析的任务(www.xing528.com)

① 识别和澄清价值问题；

② 收集支持性事实；

③ 评估支持性事实的真相；

④ 澄清相关的事实；

⑤ 做出尝试性的价值决定；

⑥ 检验离含在价值决定中的原则。

2.冲突解决的任务

① 减少在解释价值问题中的差异；

② 减少在收集的支持性事实中的差异；

③ 减少在评估支持性事实真相中的差异；

④ 减少在相关事实中的差异；

⑤ 减少在尝试性价值决定中的差异；

⑥ 减少在检验价值原则的可接受性方面的差异。

在库姆斯模式中，价值冲突的解决是价值分析的重要的继续，它主要解决人们在价值分析中所造成的差异。

价值分析模式的基本特色是它提供了一个具体的、循序渐进的分析价值问题的程序，它尤其适用于那些有大量事实和可能结果的复杂的公共问题。个体通过参与六个过程，然后根据理性标准做出价值判断，从而提高学生处理价值问题的能力。当然，价值分析模式的缺点也是比较明显的，批评家从两个方面提出了责难：第一，在价值分析模式中，学生完全可以把价值分析看作学术练习。可以想象的是，学生在课堂里学习价值分析的程序，而在课堂之外仍可以以非理性的方式行动，学生把它看作与生活无关的游戏，当他们在现实生活中面临困境和价值疑难时，他们没有时间去构筑事实图表和证据卡。第二，价值分析模式缺少情感成分。库姆斯曾涉及情感，但他的情感被局限在观念和认识方面，而忽视了怜悯、真诚、自我实现等方面的作用。批评家强调，如果单一地使用这种模式，将会导致学生情感的疏远。

（五）社会行动模式

社会行动模式是20世纪70年代中期由美国教育家弗雷德·纽曼（Fred Newman）提出的。他把注意的焦点放在公民的有效行动上，强调每一个公民应发挥对公共事物的影响，并把它与社会的变化联系起来。纽曼的代表作有：《公民行动教育：中学课程的挑战》（Education for citizen Action：challenge for Secondary Curriculum）、《公民行动技巧：为中学设计的英文—社会学习计划》（Skill in citizen Action：An English- Social Studies Program for Secondary School）。

纽曼认为，公民教育的影响主要存在于四个领域：一是学术原则领域，它使学生获得历史与社会科学的知识；二是政府的法律—政治结构，它使学生获得民主系统的全貌；三是社会问题，如战争、贫困、罪犯等，使学主了解社会的另一侧面；四是能获得一个理想结果的思维过程。纽曼假定，学生学习的这些知识与技巧将迁移到民主过程的参与中去。

纽曼模式的基本目标是帮助学生获得环境能力（Environment Competence），即通过行动影响环境某种后果的能力。它包括三个方面：一是自然界的——作用物体的能力，包括审美与功用两方面和经济关系方面的能力；二是人际间的——影响他人的能力，包括培养人际关系方面和经济关系方面的能力；三是公民的——影响公共事物的能力，包括公共选举过程和在利益相关群体里的活动。在这三种环境能力中，纽曼关注于第三个方面的能力，即公民行动能力。

纽曼认为，公民的社会行动由三部分组成：一是制定政策目标；二是支持目标的行动；三是解决心理哲学上的问题。教师的教育必须与这三方面相关。20世纪70年代，他在一所中学里开始实践他的理论。他开设了社会行动课程，并设计了一系列学生的行动方案。他特别强调管理的作用。

纽曼模式针对中学高年级的学生，目的是让学生参与到民主的过程中去，形成一定的环境能力。纽曼为他的模式在哲学与心理学方面做了精细的思考，并为它的实施提出了充足的理由与条件，这是一种对道德教育的富有创造性的贡献。

然而，纽曼模式的第一个障碍便是实施中的困难。首先，昂贵的实验室与活动经费使许多学校望而却步；其次，“社会问题纲要”课程的实施将导致原有课程安排的破坏，尤其是在校外让学生追求方案的完成，其管理更是困难重重；最后，如果学校不让或没有条件为教师和学生提供民主参与的条件，那么便与鼓励他们在社会中去参与民主产生矛盾。从理论上说，纽曼对课程与上课程序的论述太一般化，从而产生教师应用上的困难。

（六）体谅模式^[10]

与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。体谅德育模式形成于20世纪70年代初，为英国学校德育学家彼得·麦克菲尔和他的同事所创，后风靡于英国和北美。他们根据《英国学校道德教育课程的方案》，经过若干年研究后编写德育课程《生命线》系列教科书，以及该丛书的教师指南书《学会关心》，这套德育丛书集中阐述了体谅德育模式所主张的多关心、少评价的德育思想。

1.体谅关心理论概述

英国历来坚持宗教德育，但随着战后科技发展，社会问题日益严重，因而加强学校德育研究，希望开设世俗德育课程来改善社会问题。1967—1971年，麦克菲尔受命领导一个德育课程研究小组，以问卷、访谈等方式对800多名13～18岁的英国中学生进行调查，让学生以口头或书面形式各举一个成人对待他们的好或坏或谈不上好坏的情况实例。调查表明，青少年一致认为成人“好”的教育行为就是能体谅、宽容，“坏”的教育行为就是压制、支配的行为。研究对麦克菲尔全面接受人本主义思想起了很大作用。他指出，调查明确地显示，待人好主要表现为对学生需要、情感、兴趣的关心，反之就不好。他认为这项研究证明了人类的基本需要是与他人友好相处、爱或被爱，帮助人们去满足这种需要是德育的首要职责。当代学校太过于强调积累知识，以至忽视解决人的个性和社会关系方面的问题，当代学校德育应当努力解决这个问题。

麦克菲尔坚信，学校应该营造引导学生关心人、体谅人的人际氛围。为此，他特别强调两点：一是营造相互关心、相互体谅的课堂气氛；二是教师应在关心人、体谅人上起道德表率作用。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己学会关心。

2.体谅德育模式实践

麦克菲尔认为，学校要注重营造和谐的人际关系和社会关系，并开发了一套专门的教材——《生命线》系列教科书。该系列教科书是一套独具特色的德育教材，在英国课堂的2万多名学生中间得到现实检验，深受中学教师和中学生的喜爱。《生命线》丛书是实施体谅模式的支柱，它由三部分组成。

第一部分：《设身处地》，含“敏感性”“后果”“观点”三个单元，其中的所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计的。

第二部分：《证明规则》，含“规则与个体”“你期望什么？”“你认为我是谁？”“为了谁的利益？”“我为什么该？”五个单元，情境涉及的都是比较复杂的群体利益冲突及权威问题。

第三部分：《你会怎么办？》，含“生日”“禁闭”“逮捕！”“街景”“悲剧”“盖尔住院”六个单元，呈现的是以历史事实或现实为基础的道德困境。