小学思想品德教育学：动力机制

根据上述关于矛盾基本属性和内外因相互作用的观点，我们认为，小学思想品德教育过程是教育和自我教育矛盾统一的过程，德育活动的目的就是通过德育使小学生逐渐接受并认同社会道德规范中的思想观点，从而自觉调整个体的意识和行为，向着符合社会需要的品德方向发展，通过道德实践的磨砺，达到个体品德与社会要求的统一。在这个过程中，道德需要是促使小学生自觉内化并践行社会道德规范的动力机制。

（一）道德需要是小学生品德发展的心理内驱力

道德行为作为社会行为的一种，是以需要为基础的。需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映，也是有机体寻求发展的心理内驱力。人本主义心理学家马斯洛认为，人是一个具有高低不同层次需要的复杂的生命有机整体。人的需要主要由五个层次组成，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。其中，生理需要、安全需要属于低层次的需要，归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要属于精神方面的需要。人的需要是一个从低层次向高层次不断发展的过程，需要的层次越高，精神需要所占的比重就越大，离动物的本能需要就越远，也就越能体现人的本质特性。无论是低级的需要，还是高级的需要，其实现同样需要不断地协调同他人和社会的关系，需要为自己的行为和心理确立正确的价值导向，这就产生了道德需要。简单地说，道德需要就是人在社会生活中基于对道德必要性的意识而产生的对道德的一种追求。可见，道德需要是建立在人生存需要基础上的、高级的、发展性的精神需要。

同其他需要一样，道德需要也是人道德发展的心理内驱力，道德的知、情、意、行的产生都离不开道德需要的驱动。首先，道德需要是道德认知形成的基础。在道德认知的形成过程中，只有当教育者欲传授的道德原则、道德规范符合学生的心理需求，成为学生主体的道德需要对象的情况下，这些原则和规范才有可能进入学生的认知范围，进而形成各种道德观念，否则学生就会“视而不见、听而不闻”。在这里，需要成为认知活动的动力，使学生积极地认识道德教育要求并理解其意义。其次，道德情感的发展依赖于已有的道德需要。道德情感是人根据一定的道德需要和道德原则感知、理解、评价现实时所产生的一切情绪体验。它是道德认识的一种具体表现，也是道德行为的内部动力。当学生的认识和行为符合道德需要时，便会产生肯定的情感体验，感到道德上的愉悦和自豪，并强化某种道德行为以刺激同一性质的道德需要的发展；而消极的情感体验则指向某种道德行为和需要的抑制，从而激励其进行新的道德追求。再次，道德意志的发展与需要密切关联。道德意志是主体将其道德需要、愿望综合为一定的道德目的的一种心理表现，它可以在道德认识的基础上，不断地丰富道德情感。良性的心理体验会激发人内在需要层次的升华，而道德需要实现的满足又反过来强化良性的心理体验，使人对非道德因素干扰的“抵抗力”和“免疫力”不断增强，逐步具备顽强的道德意志。最后，道德需要对道德行为也具有制约作用。学生已有的道德需要，既是形成新道德需要的基础与动力，又与新道德需要一起成为调节道德行为的意志力量，控制与推动道德行为的实现。可见道德的知、情、意、行各种成分的产生都离不开道德需要的驱动，道德活动的过程实际上就是道德需要产生并得到满足的过程。因此，在具体的道德教育过程中，教育工作者应认真分析不同学生的各种需要，根据不同的需要进行不同道德内容和方法的教育，力求从理论和实践上去回答、解决学生所关心的问题，使他们感到道德要求和规范不是外界的强加，而是解决自己的问题的需要，从而化被动教育为主动教育。

（二）激发道德需要是小学思想品德教育的内在动力

增强道德教育的有效性必须以激发学生的道德需要为前提，而要激发学生的道德需要，就必须正视而不是回避学生在真实的生活中面临的道德冲突，因为学生的各种需要，包括道德需要，往往都是充满冲突的，正是在解决冲突的过程中，教育才可能帮助学生合理定位自身的各种需要，从而把道德需要的满足置于优先的地位。然而，激发道德需要单靠说教显然是不行的，尤其对小学生来说。试看下面一则案例^[1]。

【案例6-1】

课间，一位老师上卫生间前把水杯放到外面的窗台上，当她出来后发现水杯不见了，立刻到邻近的教室寻找，果然发现自己的水杯摆放在某学生的课桌上。而当老师指认这只水杯是自己的时，那个学生懊恼地辩称水杯是另一位学生误拿给她的。师生为此发生了摩擦。班主任后来找到这位学生谈话，以下是谈话实录：

师：当你发现桌上的水杯不是你的，是一个同学错拿了一位老师的而误认为是你的，谁该向丢水杯的老师道歉？

生：同学。

师：你不应该也道歉吗？

生：不应该，这不是我的错。

师：如果你在楼道里撞到老师身上，可很显然是别人推了你造成的，你该向老师道歉吗？

生：应该。

师：为什么？

生：毕竟是我撞到老师。

师：你认为两种情况相似吗？

生：是的。

师：那么，你现在认为该不该向丢水杯的老师道歉呢？

生：应该。

案例中的老师在学生认为自己不应该向丢水杯的老师道歉时，并没有进行简单的说教甚至训斥，而是通过假设一个更容易让学生理解的情境进行类比，从而让学生明白自己应该向丢水杯的老师道歉的道理。可见，对学生进行道德教育应该从学生的心理特点出发，运用一定的教育智慧来激发学生自身的道德需要，从而帮助学生做出道德的行为。

（三）善用表扬、慎用批评是小学思想品德教育的重要原则

按照马斯洛的需要层次理论，人都有被尊重和自我实现的需要，这可以说是小学生喜欢被表扬的深层原因。从斯金纳行为主义理论和班杜拉的观察学习理论来看，表扬对小学生是一种具有很强激励作用的强化因素。斯金纳的行为主义理论强调表扬在行为与结果之间的条件性关系中所发挥的作用。该理论认为，如果儿童做某件事情得到强化，儿童就会从该行为中获得条件性效应（即如果A做X，那么Y会发生）。基于这种条件性学习，儿童有可能在未来做出相似的行为。因此，表扬被儿童视为积极的强化刺激，它通过加强儿童行为与积极结果之间的联结强度，增加了儿童积极行为在未来发生的可能性。班杜拉从社会学习的角度分析了表扬与儿童内在动机之间的关系。该理论认为，表扬通过其动机功能影响着儿童的行为，儿童运用表扬所提供的反馈信息来决定自己未来的行为，表扬为儿童未来的行为结果提供了期望。表扬是儿童发展自我调节能力的一个重要途径，有助于发展儿童的自我效能，进而增强儿童的内在动机。表扬与其他形式的实物奖赏一样是个体思维和行为的动机。但是，表扬不会直接增加儿童的内在动机，引发其积极的情感和行为，自我效能感是表扬与动机二者之间的中介变量。

日本著名小提琴教育家铃木镇一在与孩子们接触中发现，每一对父母教育孩子说话、走路的那个阶段，孩子进步最快，因为父母总是用最欣赏、最得意的目光关注着孩子从零开始的每一点进步。孩子学说话时说得再差、再迟，我们也会说“贵人迟语”，父母从不会抱怨，只会不断鼓励、赞赏；孩子学走路，摔跤再多，父母从不会嘲笑他，只会再坚持不懈地帮助他。结果，每一个正常的孩子都学会了说话、走路。这个事例给我们一个启示：“赏识是成功的教育。”当然，赏识教育并不光是说几句美丽的表扬话，而是要能点亮学生内心的火花。所以，实施赏识教育要求老师多了解学生，到学生中去，对学生进行连续性的观察、了解、帮助，认真发现学生的每一次进步，随时捕捉学生的闪光点，及时给予智慧的、有效的表扬和鼓励。另一方面，表扬要恰到好处，不能滥用、过度，要正确、客观地分析，在了解学生身心需要和心理状态的基础上，根据客观情况进行合理的表扬和鼓励，而不能毫无原则地牵强表扬，这不仅对该生本人起不到真正作用，而且会影响周围的学生，让他们感觉到表扬的虚伪性和形式主义，从而失去对教师的信任，且对什么是正确的行为产生困惑。

在善用表扬的同时，对小学生要慎用批评。做错事的小学生往往心理压力较大，自卑、自责、不知所措。这时，他需要的是帮助和安慰，而不是严厉的批评。但现实生活中往往有很多老师习惯采用严厉指责的教育方法来“教训”犯错的学生，殊不知这非但很难起到教育的作用，反倒会让学生对自己丧失信心，对所谓的道德规范失去兴趣，甚至叛逆。如果老师能采取明智、宽容的态度对待犯错的学生，则往往能平息学生的惶恐心理，让学生感觉到他在老师的心里依旧充满希望。

下面是一位在新西兰一所小学成功申请ESOL课程助理教师，自己10岁的孩子也在该校借读的中国某英语教研员零距离体验新西兰小学教育后记录的两则案例。^[2]

【案例6-2】

ESOL课上发生的一件小事给我留下很深的印象。ESOL课是专门为母语不是英语的孩子们开设的，目的是提高他们的英语水平，以适应正常的学习。一次，任课教师Ms.Anderson发给学生每人一页单词讲义。Sam做不出来，就扭头看旁边一个女生Harumi的。Harumi用手把讲义挡起来不给他看，Ms.Anderson看到后，轻轻地把Harumi的手挪到一边，并示意她把讲义向Sam一侧推推，让他看得更清楚些。下课后，我问Ms.Anderson为什么这样做，难道不担心Sam以后会不肯动脑筋，抄袭别人的作业吗？Ms.Anderson笑着解释道：“他有困难，所以做不出来。Harumi应该帮助他。我不愿意看到孩子们因为要在学业上争先而成为自私的人。”在她的眼中，孩子助人的品质比会做几道题目更有价值。

【案例6-3】

一次，我的孩子从学校带回一件自制的手工画像。因为在国内很少有机会做手工，因此他的作品实在是谈不上漂亮，可以说就是个丑小鸭。然而画像下面老师写的一行字却给我们留下了深刻的印象——“Man looks at the outward appearance，but God looks at the heart.”（人只看到外表，可上帝看到的是内心）

可见，教师要具有真诚热爱每一个学生、小心呵护学生脆弱情感的美好心灵，只有这样，教师才会逐渐培养出善用表扬、慎用批评的教育智慧。以“捧着一颗心来，不带半根草去”为教育信条的人民教育家陶行知曾说：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。”下面这则“陶行知与四块糖”的教育故事就体现了陶行知善用表扬、慎用批评的教育智慧。

【学习材料6-4】

一天，陶行知在校园里看到学生王友用泥巴砸自己班上的男同学，陶行知立即制止了他，并让他放学后到校长室去。(www.xing528.com)

放学后，王友早早地来到校长室门口准备挨训。这时，陶行知走过来了。他一看到王友，就掏出一块糖果递给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来了，而我却迟到了。”

王友惊愕地接过糖果，目不转睛地看着陶行知。这时，陶行知又掏出一颗糖果递给王友，说：“这块糖果也是奖给你的，因为当我不让你再打人的时候，你立即就住手了，这说明你很尊重我，我应该奖励你。”

王友更惊愕了，他不知道校长到底想干什么。

这时，陶行知又掏出一块糖果放到王友的手里说：“我已经调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们不守游戏规则，欺负女生。你砸他们证明你很正直善良，并且有跟坏人做斗争的勇气，应该奖励。”

王友听了非常感动，他失声叫了起来：“校长，你打我吧，我砸的不是坏人，而是自己的同学呀！”

陶行知满意地笑了，又掏出一块糖果递给王友，说：“你能正确地认识错误，这块糖果值得奖励给你。现在我已经没有糖果了，你也可以回去了。”

【习题与测试】

一、名词解释

德育过程；道德需要

二、论述题

1.小学德育过程具有什么特点？

2.你认为应该如何激发小学生的道德需要？

【扩展阅读书目】

1.班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，2005.

2.林海亮.正面教育论[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

3.孙少平，李广，林海亮.新时期学校德育热点问题研究[M].广州：广东教育出版社，2008.

4.武文臣.试谈小学思想品德教育过程特点及方法［J］.教学与管理，2001（6）．

5.高艳艳.新形势下德育过程优化的价值分析［J］.中国成人教育，2011（4）．

6.邢淑芬，林崇德，俞国良.表扬对儿童动机的影响及其教育启示［J］.中国教育学刊，2007（12）．

【“习题与测试”参考答案】

一、名词解释

德育过程：教育者根据一定社会的德育要求和受教育者身心发展的需要，遵循受教育者思想品德形成规律，有目的、有计划地对受教育者进行系统影响，在受教育者的积极参与下，激发受教育者的思维矛盾运动，使其逐步形成一定社会的思想品德的过程。

道德需要：人在社会生活中基于对道德必要性的意识而产生的对道德的一种追求。

二、论述题

1.小学德育过程具有什么特点？

实践性、多开端性、社会生活性、长期性、曲折性、反复性。

2.你认为应该如何激发小学生的道德需要？

把学生在真实生活中面临的道德冲突转化为教育资源；善用表扬、慎用批评；等等。

【注释】

[1]郭亚新，李萍.冲突与转化：学生道德需要的动态特征［J］.中国教育学刊，2010（9）：94.

[2]李秋颖.春风化雨 润物无声——新西兰小学教育有感［J］.外国中小学教育，2007（1）：64.