1.弗洛伊德的“超我”理论
弗洛伊德认为，道德产生于人的本能与现实之间的矛盾，良心是人自身反对自身的斗争，道德的产生意味着人自身的本能等感性力量得不到发展。良心的存在与维持依赖于外在的权威力量的存在。弗洛伊德的“超我”是他律的内化这一道德模式的理想类型，是对此类道德模式的一种理论建构。
按照弗洛伊德的深层心理学理论，人格由本我、自我、超我三者构成。本我是人格的基本结构，完全处于潜意识之中，是由遗传决定的生物本能，它遵循“快乐原则”，要求满足基本的生物需要，如果需要得不到满足，就会出现焦虑。自我是本我和外界关系的调节者，它既要满足本我的需要，又要制止违反社会规范、道德准则和法律的行为。自我是人格结构中的理性部分，是本我与超我之间的平衡器，在超我的监督下，按现实可能的原则，允许来自本我的冲动有限度的表现。超我是监督和制约本我非理性欲望的检查器，也是社会道德规范的内化和在道德教化与控制下形成的道德良知，具有理性特征。这三者之间必须达到动态平衡，才能构成健全人格。如果没有道德教化和道德控制，超我便不可能形成，即便形成也难以成为监督和制约本我的有效力量。
依据弗洛伊德的人格结构理论，超我是道德化、社会化、理想化的自我，“超我是每一个道德约束的代表，是追求完美的倡导者”，超我依据理想原则活动。在这个阶段，人通过自我的努力，把对本我的约束、要求转化成自身内在的需要，即把对人性制约的力量转化为人自身的激发行为的动力力量，这时人已感觉不到社会道德规范是对人行为的制约力量，确乎是按本性做出行为，完全按自己的意愿行为，但又完全是合乎道德的，个体意愿和社会需要高度一致，个人行为自然地与社会和谐（即孔子说的“从心所欲，不逾矩”，古希腊哲学家亚里士多德说的“完善的道德不仅应当是自觉的，而且也应当是自愿的”）。这是人格完美的阶段，也是人道德完善的阶段，人真正由道德约束的人变成道德人、理想人，这是人类社会发展的最高境界。这个阶段人的行为从形式上看是非理性的，但实际上已内蕴了理性，人性得到了提升。由于个体人性和社会要求的和谐一致，人可以完全按人这一新的本性、按自己的意愿活动，所以这个阶段人才是真正自由的。
2.埃里克森的人格发展阶段论
埃里克森是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物。他依据自我意识的形成和发展过程把人格发展划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境和教育决定的。埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。
（1）婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的冲突。
此时不要认为婴儿是一个不懂事的小动物，只要吃饱不哭就行，否则就大错特错了。此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成了“希望”这一品质，它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。反之，则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。在埃里克森的理论中，希望是对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。
（2）儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突。
这一时期，儿童掌握了大量技能，如爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始“有意志”地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现。一方面，父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即使儿童养成良好的习惯，如训练儿童大小便，使他们对肮脏的随地大小便感到羞耻，训练他们按时吃饭、节约粮食等；另一方面，儿童开始有自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以培养良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用“我”“我们”“不”来反抗外界控制，而父母绝不能听之任之、放任自流，否则将不利于儿童社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童的自主感和自我控制能力。如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住“度”的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。埃里克森把意志定义为不顾不可避免的害羞和怀疑心理而坚定地自由选择或自我抑制的决心。
（3）学龄初期（3～5岁）：主动对内疚的冲突。
在这一时期，如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。所谓目的品质，指的是一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制。
（4）学龄期（6～12岁）：勤奋对自卑的冲突。
这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，那他的生活是可悲的。因为如果他把工作当成他唯一的任务，把做什么工作看成唯一的价值标准，那他就可能成为自己工作技能和老板们最驯服、最无思想的奴隶。当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。埃里克森认为能力是不受儿童自卑感削弱的，完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。
（5）青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突。
一方面，青少年本能冲动的高涨会带来问题；另一方面，更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。这一阶段的危机是角色混乱。
这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心，一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感（一个人心理上的自我）。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称，很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩。埃里克森把同一性危机理论用于解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题上，他认为如果一个儿童感到他所处的环境剥夺了他在未来发展中获得自我同一性的种种可能性，他就将以令人吃惊的力量抵抗社会环境。在人类社会的丛林中，没有同一性的感觉，就没有自身的存在，所以，他宁做一个坏人，或干脆死人般地活着，也不愿做不伦不类的人，他自由地选择这一切。自我同一性会形成“忠诚”的品质。埃里克森把忠诚定义为不顾价值系统的必然矛盾，而坚持自己确认的同一性的能力。(www.xing528.com)
（6）成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突。
只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融为一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。埃里克森把爱定义为压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献。
（7）成年期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突。
一个人顺利地度过了自我同一性时期，在以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。埃里克森认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子，也可以具有生育感。反之，没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。在这一时期，人们不仅要生育孩子，而且要承担社会工作，这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。
（8）成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突。
由于衰老，人的体力和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以这一时期是自我调整对绝望感的心理冲突。当老人们回顾过去时，可能怀着充实的感情与世告别，也可能怀着绝望走向死亡。自我调整是一种接受自我、承认现实的感受，一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为以超然的态度对待生活和死亡。老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，第八阶段和第一阶段首尾相连，构成一个循环或生命的周期。
埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这个阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格。
（二）移情与道德发展理论
什么是移情？不同的学者有各自的界定和阐述。概括来讲，有的从移情一词在文史典籍中使用的历史来考证，认为其含义与同情、通情、入情、同理性、感情移入、情感共鸣等相似；有的从移情一词所反映的心理功能来说明，认为其含义是使人能够觉知、体验、分享他人的情感，使人能够对他人的情感变得敏感，在某种意义上它是无须公开说明就能在人与人之间传递态度、情感和判断的非言语化的内隐的交往过程；有的从移情在心理治疗中的运用来阐明，认为其含义是把自身投射到他人的心理活动中去，并分享他人的情感，也是在心理活动方面跟随他人的一种能力，而不管他人情感之性质正常与否及其强烈程度，这是从事心理咨询和治疗工作所特别需要的一种心理品质。霍夫曼则从个体情感发展以及它作用于个体使之产生具有道德意义的行为动机的角度来探讨移情问题。这样的移情就是道德性移情，随之产生的情感，霍夫曼称之为移情性道德感（empathic moral affect）。
霍夫曼在研究中发现，道德移情与个体移情性情感唤起的发展有关，还与个体对他人的认知能力的发展有关。个体最初的移情性情感唤起是自动的、非随意性的，也谈不上道德含义，如新生儿听到其他婴儿的哭叫会跟着哭起来。随着个体的成长，一个人的移情性情感的唤起可以通过语言的使用或设身处地的思考之类的认知活动而激发。这时，它就会具有某种道德意义。霍夫曼同时指出，这种情感唤起若针对的是他人遭遇到的压抑，如处于痛苦、危难或被剥夺的情境之中，那么它就与个体对他人的社会认知发展有关。这一能力的发展大体是：个体最初不能区分自我与他人，接着能觉知到他人是不同于自己的客体，之后知道他人具有独立于自己的包括情感在内的各种内部的东西，最后意识到每个人各自具有自己的发展历史、过去经验和个人尊严。霍夫曼认为，道德移情是在情感性唤起和对他人的社会认知的基础上产生和发展的，并表现出下述具有不同水平的若干阶段。
第一阶段——普遍性移情（globle empathy），约在个体出生后第一年内的婴儿期。这时，个体不能意识到别人是完全不同于自己的一个人，但通过最简单的情绪唤起方式仍能体验到他人正在遭遇的不幸，并显得就像自己也在遭遇不幸一样。例如，在研究中观察到，婴儿看到有个孩子摔了一跤而哭出来了，接着就一边咬着自己的大拇指，一边把头往母亲怀里挤，似乎是自己在遭受伤害和经受痛苦。
第二阶段——自我中心移情（egocentric empathy），约在2岁。这时，儿童能区分自我与他人，能分别形成自我的表象和他人的表象，这使普遍性移情发生变化。儿童已意识到他人的存在，意识到是他人而不是自己遭到了不幸，但对他人的内部心理状态是不清楚的，并认为是与自己一样的。如在研究中观察到，一名一岁半的小孩看到自己的伙伴哭泣时，会拖着自己的母亲去抚慰他，尽管伙伴的母亲也在旁边。
第三阶段——对他人情感的移情（empathy for another’s feeling），2～3岁。儿童开始能承担角色和使用语言了，开始能意识到别人具有与自己不同的情感、需要以及对事物的理解。这使个体能更多地对涉及他人真实情感的诸多线索做出反应，用语言表达各种日益复杂的情绪。这时，儿童在关注受害者不幸的同时会重视其因丧失自尊引起的内心焦虑，最终，即使受害者不在现场，也会因获悉关于他的不幸信息而唤起移情性情感。
第四阶段——对他人生活状况的移情（empathy for another’s life condition）。个体进入童年晚期，认识到自己和他人各有自己的历史和个性，不只能从当前情境，而且能从更广阔的生活经历来看待他人所感受的愉悦和痛苦。个体对他人当前的不幸不仅仍会做出移情反应，而且当认识到这种不幸是长期而不是暂时的时候，这种移情反应就会变得强烈起来。这时，个体唤起的移情性情感会与他人遭不幸或被剥夺的心理表象相结合，随着各种社会观的形成和发展，它还会与反映为与对整个群体或阶层（如贫困者、受压迫者、流浪者、发展迟滞者）的困境的心理表象相结合，促使人去重视减缓不幸者的困境。这样的移情水平对人，尤其是青少年而言，能提供一种促进其道德和思想理念发展并形成行为倾向的动力基础。
（三）关怀道德发展理论
吉利根是女性心理学与道德发展研究领域的先驱者，她曾是柯尔伯格的研究助理，但通过大量的研究，她对柯尔伯格的道德认知发展理论提出了很多批评，认为柯尔伯格的研究对女性持有偏见，没有把女性作为研究的对象，其理论完全是以公正作为人们组织其道德思维的核心，是公正取向的伦理道德观。不同于公正视角，吉利根试图通过女性的关怀视角表达道德认知发展在理论与实践方面的另一种声音。这一观点一经提出，就受到道德发展及其他社会科学领域的研究者、女权主义者、新闻界的强烈反响，在相当程度上影响了道德发展的研究，极大地丰富了道德发展理论。
吉利根回顾了大量的经典著作，尤其是伦理学、哲学文献，指出人类社会存在公正取向和关怀取向两种伦理道德观。依据共同生活原则、规则、权利、义务，人们应该如何相互影响，这是公正取向的道德观；为了使每个人得到关心、照顾，人们应该如何相互作用，这是关怀取向的道德观。吉利根认为，女性在道德和心理上与男性有不同的倾向；男性根据规则和公正思考问题，是典型的公正取向；而女性则更多地根据关怀和人际关系思考问题，是典型的关怀取向。皮亚杰和柯尔伯格的道德认知发展理论之所以都是以公正作为唯一的道德价值取向，她指出，其原因有以下几点：（1）在理论假设方面，皮亚杰和柯尔伯格在界定道德时都把公正等同于道德；（2）在被试选取上，皮亚杰所用的被试大多数为男性，而柯尔伯格完全是以青少年男性为研究对象；（3）在故事材料编制上，皮亚杰和柯尔伯格采用的故事情境都只是涉及如何解决彼此之间的权力冲突、如何分配有限的东西，而没有编撰和使用涉及对他人同情、爱护、关心、照顾、慷慨等亲社会的故事情境，自然只能引发出被试在公正方面的反应了；（4）二人在访谈中所提出的问题也是围绕着是否能做出有根据的、能为社会普遍认可的判断和推理提出的，所记录的也是这方面的反应，忽视了对被试的情感反应的记录。
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