新课程高中语文教师必读：相关学科发展与课程改革

语文课程改革往往标志着语文课程理念和相关学科理论的突破，例如语言学、文学理论等的发展，会促使语文教学发生变革，有关教育学、心理学的研究进展也会推动语文课程的变革。所以，在思考语文教育改革的问题时，需要从各个角度、各个层面来审视其现象和实质，因而参考一定的理论或理念是必要的。但是，也应该清醒地认识到，不能指望某种理论或理念能够解决语文课程所有的问题，或彻底地解决某一具体问题，不过我们认真研究各有关学科的新成果、新思想，相信是能够从中获得一些重要启示的。

近百年来，人们关于学习以及语言学习的理念经历了多次变化。20世纪初，在批判经验主义传统的基础上，行为主义心理学派基于条件反射学说的思想认识，把学习及语言学习的概念定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，在这一理论的基础上形成了结构主义语言学的重要流派。按照这种理论，在教学上，强调训练并通过训练调整人的行为反应。这一学派在语言教学领域里产生过重大的影响。20世纪50年代末出现的有关认知的信息加工理论和80年代兴起的建构主义理论都对行为主义的学习观进行了反思，对语言的研究不再局限于语言的形式，扩大到对语言符号之间结构关系的研究、语言符号与它代表的对象之间的结构关系的研究和语言符号与它的使用者及环境之间的结构关系的研究，注重对人脑认知结构中有关说话和理解言语的部分，即“语言机能”的研究。教育关注的焦点从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。近二三十年来，具有挑战性的有关认知与学习的情境理论，已经成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。过去的十年中学习理论更是综合了心理学、社会学、人类学、系统科学、脑科学、教育学等诸多学科的新进展，出现了不少革命性的本质变化。

当下关于学习以及语言学习的理论，强调的是通过研究获得自我定义的新知识的过程。这里的新知识可以理解为“知识的创新”，也就是通过追求新发现，探索新规律，创造新方法来积累新知识。与以往仅仅强调对信息的搜集、占有、检索和分析是有显著差别的。基于全新知识观的学习概念正是在这种社会转型的背景下产生的，它改变了传统的局限于课堂的教学观念和如同“产品交付”的知识传授观念，明确地支持学习的建构本质、社会协商本质和参与本质，强调知识的情景性、复杂性和默记性。

最近，“对话”这个具有多元价值指向的词语开始活跃于人文主义者的著述之中。有人认为对话是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途径。一些教育研究者提出要以对话为基础，促使教育的方法、程序和价值发生变革，主要理由如下。第一，对话主要是通过语言来进行的，对话中每个人思想的转换、精神的扩展与丰富，都需要以理解语言所表达的意义为前提。第二，理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础。受教育者主要是通过与教育者的对话，理解并掌握自己所属的历史文化所蕴含的智慧，把握生活的环境、目的及意义，形成自己的价值观念体系。第三，对话可以最大限度地整合自我与世界的关系，最大程度地冲破个体发展的局限，在客观上为个体提供更多的可能性，从而更完整地塑造了自我。^[1]

这样的理念在现实的语文教学中遭遇了强有力的挑战。由于对知识习得的关注取代了对人的发展的重视，掌握基础知识和基本技能成为语文教学的最终目标，促使教师不得不以大量枯燥的训练充斥语文课堂，教师和学生只能抛弃自身个性而努力向标准答案看齐。教育是为了促进人更加完善的发展。对话理论本身蕴涵着平等观念的价值预设。在语文教学中，对话既包括教师与学生，同时也包括学生之间、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。对话理论追求的是一种介入双方互为主体的关系，在以互相关联、自主、独立、富有意义的对话的基础上通过双方的创造达成各自的完善和满足。正是在这富有生成性的开放空间中，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。

从一定意义来说，教学是一种有组织的社会性沟通行为。首先，教学是个体发生的过程，这个过程包括并渗透了个体语言的发展。其次，教学大多都是以语言概括的教学内容为媒介而展开的。学习语言是人的先天潜能，人往往用语言思考和感触世界。语言与人的具体生活情境密不可分，语词的认读、选择，语序的排列，语速的急缓总是契合了人的某种感受。因此，掌握和使用一种语言，就是接受一种文化价值。在阅读与写作过程中，学生可以感受过去与现在的人们对于世界的看法以及对于真理的表达，感悟对生命的种种解释，并且在不断的交流与对话中逐步确立对世界的认识。

教科书是师生共同活动的最主要的材料，体现了编写者对语文教学的观念，也是教师开展教学的基本出发点，学生获得语文素养的主要源泉。随着语文教学的发展，教科书的编制也应该富有内在的生成性。在现代社会，各种教学媒体的大量开发使语文教学的资源更加丰富多彩。教科书不再是一个封闭的世界，而应该采取开放的态度，积极应对变化，能够与众多的教学资源相互渗透、相互沟通和衔接。教师需要逐步适应从“教教科书”到“用教科书教”的转变，能够把教科书放入所有教学资源中来对待，因此，是“教学教科书”还是“用教科书教”成为衡量教师素养的重要指标。教师与学生能够用独立的意识、批判性的思维与教科书对话，在平等的氛围中探索语文教学丰富的底蕴与灵性之光。

概括而言，对话理论使语文教育凸显一定的特点。首先，对话理论视野中的语文教学，是师生共同构建、共同创造的过程，真诚和爱是有效教学展开的前提与基础。这里的爱包含了师生之间真诚、积极的情感，同时也意味着对他人的责任，因而语文教学过程应该是真正意义上的心灵对话过程。在这个过程中消解了教师的权威地位，确立了师生之间人格的平等，从而减轻了传统的权威角色带给教师的紧张感，也给予学生最大的自由空间，促进个体的发展与成熟。师生彼此的精神世界能够相互敞开、相互接纳，在对话过程中不断融合。其次，语文教学应该充满信任与希望。对话理论认为信任是开展良好教学的前提，“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式的闹剧”。^[2]面对教学中产生的问题，要求教学双方表达真实、具体的观念或想法，并且要言行一致，只有在此基础上展开交流与对话，才能构成教学的基本内容，促进教学的顺利开展。同时，对语文教学活动中出现的问题，语文教师与学生应该对探索与解答抱有热切的期盼，这样在对话的过程中才会促进意义的生成。再次，语文教学应充满创新与追求。巴赫金认为，“世上还没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”^[3]对话具有内在的未完成性与自由开放性。教学中的交流与对话，其最终的目的不是说服与压制，而是在不断汇聚、融合的过程中形成新的意义。教师与学生通过真诚沟通、相互融合，在充满爱、信任与希望的合作情境中不断完善或发展师生的认识。参与对话的每一种观点都代表着一种独特的存在，同时对话本身也拒绝陈腐与雷同，因此不断追求与力图创新是对话理论对语文教学的基本要求。最后，学生在语文学习中应该具有批判性意识。对话理论认为对话是由独立的、具有内在自由性的多种观念组成的“大合唱”。“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留。”^[4]在这个众声合唱中，每个人都需要保持自己独特的声音、独特的存在，相互之间是完全平等的。在阅读教学过程中，不同读者对于文本的体验和解释必然是多元化的。教师不能把自己的理解当作强势话语独霸课堂，而是应该将自己的观点带到教师与学生之间的对话中。教学双方在独立思考的过程中要始终保持批判性思维，这样做可以使师生双方超越各种成见，在平等、深入的对话中探索真理，使语文教学充盈着丰富多彩的内涵。(www.xing528.com)

对话理论体现、贯彻于现实的语文教育需要一定的过程。首先，教师权威的消解不是一蹴而就的。如果教师始终作为知识权威、文化先知的角色参与到教学活动中，学生很难以独立的姿态积极参与对话。其次，学生参与对话需要一定的基础和条件。对话理论要求师生对于所讨论的话题不仅应该具有初步的理解，而且需要拥有独立的观念与看法。在语文教学过程中，如果学生没有具备一定的知识储备与认知水平，对于问题的思考处于感性层次，这就需要教师帮助、引导，否则学生就根本不可能积极参与。另外，对话并不意味着无序与混乱。在一定的情境中，主流观念或标准的缺乏将有可能把教学中的对话沦为单纯的辩驳与争吵。要避免以对话为目的的对话。

建构主义的学习理论要求人们从生命发展的高度，用动态生成的观点去看待语文学习，变革陈旧的学习方式。“教育作为优化心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。”^[5]即受教育者的认识世界是由受教育者自主地、能动地生成、建构起来的，而不是如人们通常所认为的那样，由外部力量依照一定的模型塑造而成。尽管学习过程中不能完全弃绝教师的引导，但归根结底学生才是学习的主体，最终的知识建构需要由学生自己来完成。

语文学科应关注到那些可以多向度判断的非典型现象。语文教学要鼓励学生运用意会、感受、想像等方法，丰富词汇，领悟语法，形成自己的语言风格。语言在形成中蕴含了人们的思想感情与价值判断，具有约定俗成性。因此，尽管语言符号可以赋予知识以一定外在的固定形态，但个体在理解这些知识时，难免渗透各自的个性与风格。受社会条件、认知能力等影响，人们在认识事物时，总是不自觉地利用感悟、联想、推测、想像等弥补对客体认识的不充分、不清晰，这就赋予了语言一定的模糊性、主观性色彩。语文教育在改革过程中应树立新的语文知识观，超越传统课程的知识技能取向，改变语文教学中的“灌输主义”倾向，将语文教育从单纯追求知识的精确性、客观性标准中解放出来。在信息社会，人们欣赏的是具有创新精神的人才，社会需要具备独立判断、整合能力的人才。这样的人才面对浩如烟海的知识能够予以选择、筛选、鉴别，而不是盲目地记忆、存储，唯此才能经得起时代的挑战。

语文学习既是学生积极参与、主动求知的过程，也是一个自主建构的过程。语文是一门充满感受和体验的学科，只有当学生的心灵为墨韵书香所浸染，与作品产生共鸣，用整体感知代替对文章的肢解，将语文知识予以积累、消化，内化为自己的学识，而不依赖或等待教师的答案，才能真正提高语文素养。语文教材中所选文章大多是经过历史筛选的名篇杰作，这些优秀作品之所以具有穿越时空的悠久生命力，是因为作者展示了他们对社会和人生广阔与丰富的体验、认识。面对这些内容，教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，追求“标准答案”，强制学生达到与自己或教材编写者相同的理解，而应尊重学生对作品的独特感悟，允许他们从不同的角度解读课文，并引发学生对问题的进一步思考，以发挥学生的主动性、积极性。

在当今关于教育转型的研究中产生了一种“后现代课程论”，这方面的理论还远远没有成熟，但是我们还是可以从中得到一定的启发。后现代课程理论认为课程目标应该是建构性的和非线性的。所谓目标的建构性是指通过师生等参与者的行为和相互作用而形成的，并非是预先设定的精确的目标。所谓目标的非线性是指不完全具有层层推演或可逆推的因果关系与严密的逻辑体系。后现代课程理论对于课程目标的表述方式也与传统不同，传统的表述方式是说明性的，是用精确的便于分析的语言进行表述，具有严密的逻辑体系和确定性，尤其侧重于结果的说明。后现代课程目标的表述方式是描述性的，其目的是帮助人们认识还没有认识或还没有认识清楚的事物。另外，目标的表述较为宽松，带有一定的不确定性，随着课程实施的进程逐渐明确。这样的目标本身具有明显的开放性、启发性，富有能够引起对话的魅力。

对于语文教育的目标来说，后现代课程理论认为，不能把语言与其背景割裂开来，不能把语言简单地当作抽象的东西进行分析。理解语言，在一定程度上意味着对这些语言所蕴涵的社会生活的理解，学习语言的过程也是认识社会生活的过程。课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课程内容本身就是其所处文化的一部分，而且它也是文化选择的结果。从课程内容的内在联系角度来看，教师没有必要完全指定学生需要阅读的材料，而应该给学生留出一定的选择余地，学生把教师指定的共同阅读的材料和自己选择的阅读材料联系起来，学生学习的质量会不断提高。对于课程实施来说，其中的两个关键性因素发挥着独特的作用。第一，所有的课程内容不是必须遵从或者完全接受的，而是要把它当作需要修改的东西来对待。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生进行讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以参与者的姿态与学生一起开展具有相互作用的对话。在对话中，无论教师与学生、还是学生与学生，任何一方都应该积极地、时刻保持批判性的敏感与态度对待对方所说的话，这样做不仅是为了证实其中一方或某种观点的正确性，更重要的是可以把不同观点联系起来并通过积极地相互探讨而不断修正，进而形成自己的认识。所以，教学过程是师生双方共同发生转变的过程，在这个过程中，没有人是真理（唯一或正确答案）的化身，而每个人都有被理解的权利。阅读教学的重要任务是引导学生学会如何多向度地解读文本，以及如何辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式。在一定程度上，解读的方式是直觉式的、解释式的，对于文本所固有的可能性始终保持开放的态度，而不是理性分析式的、终结宣判式的。对于表达来说，如果学生不仅把语言当作工具来使用，而且把情感也作为工具来加以有目的的、充分的利用，那么学生的情感不是发自内心的自然流露，而是为了一定的目的有意识地安排自己情感表达的时机和场合。在语文教育中，如果学生的情感表达陷入这样的可悲境地的话，不但会严重制约语文的学习，更为可怕的是可能造成学生个性的扭曲，甚至对他人、对社会持有怀疑和悲观的态度。