培养利他行为，社会心理学+方法

(一)明确责任与增加互动

我们在前边的助人决策的过程中其实已经提到了责任感的重要性，也就是说，只有我们意识到我们有助人的责任时，我们才有可能付诸行动。既然如此，要提高助人行为，我们可以帮助人们正确解释事件，从而增加责任的明确性，增加人们的助人可能性。贝克曼(Bickman)与其同事们在1975—1979年所做的一系列实验研究证明了这一假设的正确性。该系列实验用目击别人在商店行窃后是否报告来衡量亲社会行为。实验让有些被试先看到一些指示牌，旨在提醒他们注意商店中的偷窃行为，告诉他们怎样报告案件。结果表示，指示牌几乎不起作用。而对另一些被试操作则是听到另一个旁观者在解释所发生的事件：“唉，看她。 她正偷东西。她把那件东西放进了自己的包里。”这一实际为实验助手的旁观者假装急于寻找不见了的孩子，离开时被试还可以听到他在说：“我们看见了事情的发生。我们应该报告。这是我们的责任。”结果证明，这种面对面的评论显著增加了人们报告偷窃行为的比例。旁观者的提醒，使得事情的解释和责任都变得更为明确了。

直接的人际相互作用可以明显增加人们的助人行为。因此，通过增加人际相互作用来激发人们的助人动机是十分有效的方法。所罗门(Soloman)等人在20世纪70年代与80年代交界时所做的研究证明，甚至简单的相识也会使人们的助人倾向比不相识时有显著的增加，他发现，如果先让人们彼此相识，然后再让实验助手装作突然生病，那么人们要远比不相识时更愿意提供帮助。

有关直接利用个人影响来呼吁帮助的研究，更进一步证实了人际相互作用对助人行为的促进作用。福斯(Foss，1978)调查了数百名献血者，结果发现，新入教的教徒都是由于有某个人的请求而献血的。贾森等人(Jason等，1984)的研究确认用亲友个人请求的方式呼吁献血效果远比进行通常的公众宣传更好。利用增加人际相互作用来激发人们助人动机的方法，在实际生活中可以被广泛地运用。

(二)示范作用

示范作用对助人行为的提高实际上是基于社会学习理论的，即我们的助人行为可以通过观察他人的助人行为而获得，具体来说，有两种形式的示范作用：

1.现场的示范作用

正如其他旁观者在场时会使想提供帮助的人犹豫不决一样，利他行为的榜样人物会促进其他人的助人行为。

研究资料显示，行为榜样能有效地引起助人行为。罗森汉(Rosenhan)和怀特(White)让四年级和五年级的男女学生玩一种滚球游戏。在这种游戏中儿童赢得一种可到玩具店换礼物的代币。让一组儿童看到一个成年人把他的一些代币投入一个箱子中——“特伦顿孤儿基金”箱，箱上画着穿破烂衣服的儿童。这组儿童中，有47.5%的人后来在他们单独一个人时也做出了助人行为——把代币投入箱子中。反之，另一组没有看到成人榜样的儿童，没有一个做出助人行为。

2.媒体人物的示范作用

研究表明，电视节目中的亲社会榜样对人的影响作用比反社会榜样还要大。心理学家希罗德(Hearold，1979)以统计学方法进行了108个亲社会节目与中性节目比较，结果发现，如果一个观看者看亲社会节目，而不是中性节目，那么他的亲社会行为会显著增加，而且这些亲社会行为都是典型的利他行为。

我们可以看到：观察到他人的助人行为增加了我们助人的可能性，实际上，不同的强化形式会深层次地影响到我们的助人行为。当我们看到他人的助人行为受到鼓励表扬时，我们倾向于助人；当他人的助人行为受到责备批评时，我们倾向于不助人，这种强化同样也适用于我们自己的经验。有研究结果证明了对待助人行为的不同反应导致了不同的助人行为。当孩子看到他人的助人行为受到表扬时，他给予他人玩具的数量最多；看到他人的助人行为受到惩罚时，他给予他人玩具的数量是最少的。

(三)助人情感倾向的培养

1.移情能力培养(www.xing528.com)

移情是对他人情绪的理解而唤起自己的与此相一致的情绪状态的过程，属于人际交往中情感的相互作用。移情研究的代表人物是霍夫曼(Hoffman)，他认为，非常年幼的儿童已经能够体验其他人的情绪状态，一旦儿童能够区分自我和他人，就通过帮助困境中的他人来对这种共鸣的情绪作出反应。纳弗等人(Knafo，Zahn-Waxler，Van，Rbinson和Rhee，2008)通过研究发现，儿童表现出移情和亲社会性(prosociality)的平均年龄是14～36个月。

大量的研究表明，移情增加了助人和其他的亲社会行为(Batson，1991；Eisenberg和Miller，1987，1989)，是亲社会行为的重要促进因素。

那么，如何培养移情能力呢?移情训练无疑是一种较有效的方法。研究者让儿童参加一系列人为设计的活动，活动中引导儿童考虑他人的想法和情感，并想象自己在类似情境中的感受(寇彧和王磊，2003)，结果发现，通过每周三次(每次15分钟)，共10周的训练，儿童普遍增加了亲社会行为，减少了攻击性行为。

艾森伯格(Eisenberg，1994)认为，移情对亲社会行为的影响是按“移情—同情—亲社会行为”模式产生的，有效的移情是对他人产生同情心的基础，而同情心又是对困境中他人实施亲社会行为的重要条件。因此，通过移情训练培养儿童的同情心就成为移情训练的直接目标。

2.动机提升

过度的外在理由，会使人将行动归因于外在理由而不是内部动机。但是，如果我们用引导人们内在动机的方法，使人们以充分的内在理由来促进一种有益的行为，则可以帮助人们最大限度地通过实施这种行为而使自己获得满足与快乐。

很显然，人们在解释“我为什么要帮别人”这一问题时，最佳的条件是使人们回答：“因为有人需要帮助，我是一个关怀、奉献和乐于助人的人。”并且，人们越是相信自己帮助别人是出于高尚的利他动机，以后在遇到别人需要帮助时，作出助人行为的可能性就越大。而如果人们将助人行为归于利己动机，则再遇到有人需要帮助时，人们会倾向于首先从自己的角度考察是否值得伸出援助之手。

(四)助人技能的学习

心理学家斯陶布(Staub，1978)认为，助人行为有两个最关键的因素：一是对不幸者的状态进行设身处地的设想和体验的能力，即移情能力；二是掌握帮助别人的知识或技能。因此，通过训练儿童的移情能力和实践助人的行为，可以培养儿童的助人行为。

通过研究发现，角色扮演的游戏训练收到了良好的效果。与控制组相比，实验组表现出更多的亲社会行为，并且效果至少可以保持一个星期。该研究证明通过行为实践来培养亲社会行为是一种有效的方法，可以成功地提高人们以后助人的可能性。

(五)价值取向的教育

在前边我们已经探讨了助人行为产生的具体因素，如当时的情境、助人者的特征、被助者的身份等，也从不同的方面对提高助人行为提出了一系列建议。但是，我们应该看到，社会行为的产生，在多种因素影响的同时，必然会有一种或几种因素在其中占据主导地位，它决定着其他各辅助因素，在一定程度上，会直接决定着个体是否做出某种行为。就助人行为的产生来说，其最直接的根源还是助人者的价值取向，这种内在的主导因素支配着其他各外在因素。心理学家斯普林撒尔(Sprinthall，1981)等人发现，在柯尔伯格道德发展阶段上达到高水平的被试，更倾向于拒绝在实验条件下对别人实施伤害性侵犯，证实价值取向确实影响到个人对其他人行为的方向，并且道德水平越高，相应的亲社会倾向也越强。

价值取向是指在社会化的过程中，逐渐形成的较为稳定的评价事物的标准和态度，是个体的信仰、价值、行为标准和规范的总和。它是个体社会化活动产生的重要动力，价值取向会影响个体对相同社会活动的态度。助人行为作为社会活动的一部分，自然也会受到价值取向的影响和制约。我国学者研究表明，价值取向与个体的亲社会行为有一定的或接近显著的关系(董婉月，1989；刘磊，1990)；当多种因素一起影响亲社会行为时，价值取向(利他取向)的主观效应尤为显著(张志学，1991)。由此可推论，改变个人的现有价值观可增进亲社会行为，研究也证实了这一点。