教学测量的内涵与定义及其在课堂教学技能中的运用

（一）教学测量的定义

孟子曾向齐宣王说：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。王请度之。”（《孟子·梁惠王上》），美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）提出，“凡物之存在必有其数量。”麦柯尔（W.A.McCall）又说：“凡有数量的东西都可以被测量。”这即是说，世界上的事物现象都有程度上的不同，程度上的不同也就是数量上的差异，既然有数量上的差异，就可以进行数量化测定。众所周知，学生的学业成绩有好有坏，聪明才智有高有低，兴趣爱好各有不同，思想品德有先进也有落后，教育措施也存在效果问题，所有这些，说明对教育活动的测量是可行的，也是必要的。

教学测量是指对学生在教学中所获得的知识、技能，根据一定的规则，作数量化的描述。因此教学测量技能最关键而且是最困难的事情则是制订规则。所谓规则就是指导我们如何进行测量的一种准则或方法，即在测量时给事物的属性分派数字的依据。当测量的其他条件相同时，使用不同的规则，会产生不同的测量效果，使用好的规则，可以得到正确可靠的测量结果，使用差的规则就会得到无效的测量结果。规则的好坏，一方面取决于制订规则的程序；另一方面取决于所欲测量的事物属性本身是否易于建立规则和便于操作规则。事实上，任何测量都呈现出函数关系，而任何函数关系都是建立一种顺序配对的集合。因为被测量的学生可当作一个集合，而分派到每个学生上的数字可当作另一个集合，这里的函数法则是测量的法则。例如，被测量的对象是5个学生，可作为集合A，而数字1、2、3、4、5为五个等级，可作为集合B，假设f是这样一种法则：对于学习最好的学生A4给予等级5，对于学习较好的学生A1给予等级4……对于学习最差的学生A2给予等级1。那么，这种测量的程序就可以用集合A集合B的关系图来表示（图7-2）。由此可知，教学测量技能的关键在于测量法则的确立，我们要确立好的测量的法则，必须注意法则的科学性、简捷性和可操作性。

图7-2　集合A与集合B的关系图

（二）教学测量的特征

1.教学测量具有间接性

教学测量所要测量的对象是学生对知识的理解程度、智力发展水平及才能等，这些都是不易触及的心理品质。因此，教学测量主要用于学生精神特性。

人的心理实体对学生精神特性的测定，只能通过教育影响使学生从行为上表现出来，或根据学生对测验题目的反应，运用推理和判断的方法去间接测定这些行为属性。正因为教学测量是间接的，这就大大增加了测量工作的难度，因为在测量过程中必然会受到许多无关因素的影响，产生测量误差，影响测量结果的准确性。再有对测量内容的界定比较困难，因此要求测量者在编制测量和实施测量时采取谨慎的态度，结合有关专业知识科学进行。

2.教学测量具有不确定性

教学测量的不确定性是指教学测量所使用的工具的单位和标准是相对的。教学测量不同于物理测量，在一般情况下，物理测量的度量单位是比较稳定的，也是较确定的。教学测量的不确定性表现在三个方面：第一，测量尺度的相异性，即对于教学测量来说，对同被试的测量，不同的测评者使用的尺度不一样，必然使测量产生误差，从而影响测量的准确性；第二，教学测量活动的不易复验性，即对于教学测量来说，由于工具的抽象性和不稳定性，因而很难再次使用相同尺度对先前的测量进行检验，这是由影响教学测量的多因素决定的；第三，测量单位的相对性，即在教学测量中，测验分数的价值是相对的。一方面，由于试题的难易度不同，评分标准不同，班上学生成绩的分布情况不同，因此，不同班级学生的考试分数以及不同试题的考生分数价值并不相等；另一方面，同一试题的考生分数，如59分比60分少1分，98分比99分少1分，这两个相差的1分，并不是由相等的标准来确定的，因此，单位是相对的。

3.教学测量具有明确的目的性(www.xing528.com)

教学测量既是检验教育教学成败的重要工具，又是改进教育工作、提高教育质量的保证。因此，教学测量的内容、难度、实施程序等都必须根据教育目的的要求，以课程标准和教材内容为依据来制订。教学测量的最终目的是掌握学生在学业、智力和思想品质等方面的情况，了解教育和教学的效果，以便合理地组织教育活动，安排教学内容，改进教学方法，贯彻因材施教，从而促进学生的全面发展。那种不顾教育目的的要求，为测量而测量的做法，是不符合教学测量的要求的。因此，这更加显现了教学测量的严肃性。由此可见，学生的学业成绩、学习能力及思想品德等方面是可以测量的，但由于教学测量具有间接性、不稳定性以及为教育目的服务的性质，这就要求教学测量者必须了解测量的方法和编制技术，掌握测量工具的科学使用方法和策略。

图7-2　集合A与集合B的关系图

（二）教学测量的特征

1.教学测量具有间接性

教学测量所要测量的对象是学生对知识的理解程度、智力发展水平及才能等，这些都是不易触及的心理品质。因此，教学测量主要用于学生精神特性。

人的心理实体对学生精神特性的测定，只能通过教育影响使学生从行为上表现出来，或根据学生对测验题目的反应，运用推理和判断的方法去间接测定这些行为属性。正因为教学测量是间接的，这就大大增加了测量工作的难度，因为在测量过程中必然会受到许多无关因素的影响，产生测量误差，影响测量结果的准确性。再有对测量内容的界定比较困难，因此要求测量者在编制测量和实施测量时采取谨慎的态度，结合有关专业知识科学进行。

2.教学测量具有不确定性

教学测量的不确定性是指教学测量所使用的工具的单位和标准是相对的。教学测量不同于物理测量，在一般情况下，物理测量的度量单位是比较稳定的，也是较确定的。教学测量的不确定性表现在三个方面：第一，测量尺度的相异性，即对于教学测量来说，对同被试的测量，不同的测评者使用的尺度不一样，必然使测量产生误差，从而影响测量的准确性；第二，教学测量活动的不易复验性，即对于教学测量来说，由于工具的抽象性和不稳定性，因而很难再次使用相同尺度对先前的测量进行检验，这是由影响教学测量的多因素决定的；第三，测量单位的相对性，即在教学测量中，测验分数的价值是相对的。一方面，由于试题的难易度不同，评分标准不同，班上学生成绩的分布情况不同，因此，不同班级学生的考试分数以及不同试题的考生分数价值并不相等；另一方面，同一试题的考生分数，如59分比60分少1分，98分比99分少1分，这两个相差的1分，并不是由相等的标准来确定的，因此，单位是相对的。

3.教学测量具有明确的目的性

教学测量既是检验教育教学成败的重要工具，又是改进教育工作、提高教育质量的保证。因此，教学测量的内容、难度、实施程序等都必须根据教育目的的要求，以课程标准和教材内容为依据来制订。教学测量的最终目的是掌握学生在学业、智力和思想品质等方面的情况，了解教育和教学的效果，以便合理地组织教育活动，安排教学内容，改进教学方法，贯彻因材施教，从而促进学生的全面发展。那种不顾教育目的的要求，为测量而测量的做法，是不符合教学测量的要求的。因此，这更加显现了教学测量的严肃性。由此可见，学生的学业成绩、学习能力及思想品德等方面是可以测量的，但由于教学测量具有间接性、不稳定性以及为教育目的服务的性质，这就要求教学测量者必须了解测量的方法和编制技术，掌握测量工具的科学使用方法和策略。