课堂教学过程是指课堂教学活动的实际展开过程，是课堂教学活动在时间序列上的逻辑安排，是课堂教学活动在单位时间内展开的步骤、阶段和环节。从人类教育实践开始到20世纪50年代以前，人们对课堂教学过程阶段的理论研究基本上可以概括为两大范型：一是以传递知识经验为特征；另一种是以探究启发、解决问题为特征。其中，第一种是这一发展进程中的主流。之后，出现了多样化的发展，诸如着眼于探究创造的阶段理论、着眼于信息加工的阶段理论和着眼于情意交往的阶段理论等。
（一）知识传递型的课堂教学阶段理论
在人类教学活动历史中，西方的昆体良（约公元35—95年）首先提出了“模仿—理论—练习”这样三个顺序递进的教学阶段理论。到文艺复兴时期，捷克的夸美纽斯以其遵循自然、重视直观的教学主张在《大教学论》中提出了“感觉—记忆—理解—判断”教学阶段理论。他认为，接受知识必须从感觉开始，通过想象达到记忆，然后再通过归纳个别去理解一般，最后在理解的基础上做出判断，使知识得以牢固掌握。直到赫尔巴特提出“明了—联想—系统—方法”教学阶段理论，西方教学过程阶段理论才日臻完善。后来，席勒（1817—1882年）将赫尔巴特的教学过程阶段中的“明了”细分为分析和综合。莱因（1847—1882年）将教学的过程和顺序固定为“准备—呈现—联想—概括—应用”五个步骤，即所谓“赫尔巴特派五阶段”理论。这被19世纪末20世纪初欧美的教师们广泛接受，成为一套固定的课堂教学模式。美国教育家莫里逊（1875—1945年）于20世纪30年代提出了“单元设计”教学理论，其课堂教学过程是“试探—提示—类比—组织—记诵”五个阶段，与“赫尔巴特派五阶段”理论大致相同。
19世纪中期，俄国教育家乌申斯基根据其对生理学和心理学的研究，强调教学必须适应儿童的年龄特征，把教学过程分为两个阶段。第一阶段是儿童在教师领导下观察事物或现象，从而构成一般概念；第二阶段是儿童对已获得的知识进行概括和巩固。
20世纪四五十年代，一些教育学家运用马克思主义观点纷纷提出了有关课堂教学过程阶段的理论。其中，以凯洛夫（N.A.Kaiipob）提出的“组织教学—检查家庭作业—告诉新课题目和目的—讲述新教材—巩固新教材—布置家庭作业”教学过程的模式影响最大，该模式对我国的影响也非常深刻，可以说，我国至今也尚未完全摆脱这种影响。
（二）探究启发型的课堂教学过程理论
上述知识经验传递型的课堂教学过程理论对世界教育发展影响至深，但是，在东西方教学过程阶段理论中也同时迸发出探究启发型的课堂教学过程理论的火花。
我国古代教育家孔子和孟子等都曾对探究启发型教学过程理论提出过独到的见解。《礼记·学记》中也有“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”等精辟的论述。
古希腊教育家苏格拉底的“产婆术”教学法所反映的正是他在对话、讨论或辩论中启迪心智、引发真理的教学理论。
如果说知识传递型教学过程理论由赫尔巴特得以基本确立，那么，探究启发型教学过程阶段理论的形成则始于杜威的“思维五步教学法”。杜威是“现代教育”的代表人物，他对“传统教育”集大成者赫尔巴特的教育理论提出了强烈的抨击。其“思维五步教学法”的主要内容是：（1）学生必须感到困难，最好是他在自己参与的活动中感到困难，这样，就产生了使活动继续下去的问题。（2）学生一旦遇到了问题，他就必须加以探究并努力解决问题。（3）在彻底地调查和分析了情境之后，学生就要搜集资料，以明确怎样使自己开始时的活动得以重新继续下去，或者将其改造成一种更合适的形式。（4）学生将根据假设从自己的资料中推出相关的含义。（5）学生把看来最能达到目的的假设付诸实践，并验证这个假设是否正确。这是与“赫尔巴特派五阶段理论”大相径庭的。赫尔巴特及其学派明显倾向于以教师为中心，书本为中心，课堂为中心，强调的是问题解决的结果的确定性；而杜威的主张则是以儿童为中心，鼓励学生从做中学，突出培养学生解决问题的能力，强调教学过程阶段展开的结果的不确定性。
（三）着眼于情意交往的课堂教学过程理论
20世纪50年代以来，着眼于知识传递的课堂教学过程理论继续得到完善，并且仍强有力地影响着课堂教学实践，但是，教学过程阶段理论的发展也出现了多样化的特色。这种多样性的发展可以归纳为着眼于探究创造、信息加工及情意交往三个方面。前两者与知识传递型和探究启发型虽然着眼点有所不同，但它们主要关心的是教学中的认知层面。美国人本主义教育思潮代表者罗杰斯激烈抨击传统教育，提出了着眼于情意交往的课堂教学过程理论——非指导性教学。他认为应该把学生自我发展潜力的意向、体验自我和他人情绪情感的敏感性视为学习的动力。教师的角色是一种可供学生合理利用的灵活的学习资源、一位真诚善良的帮助者、一位潜能开发的促进者、一位让学生做出独立思考和自主决策的咨询者。教学过程应创造一种无威胁性的融洽气氛，师生之间、学生之间积极交往，充分合作，共同承担责任、分享权利，形成一种课堂的“群体动力”。非指导性教学有五个步骤：（1）确定情境。教师鼓励学生自由表达情感。（2）探索问题。教师鼓励学生界定问题，接纳并澄清其情感，以明了与探讨问题。（3）发展洞察。学生继续讨论问题，教师给予支持，使学生逐渐感受到自己的经验的新意义，发现新的因果关系。（4）计划与决策。学生针对问题进行计划与决策，教师只是相对地提出哪些决策较为可行。（5）统整。学生报告其所采取的行动，发展进一步的洞察，开展更积极的行动。(www.xing528.com)
始于20世纪60年代的“开放教育”也属此类。其教学步骤为：学习准备—建立气氛—诊断学习—个别指导—评价。近年来，美国流行的“合作学习”也体现了情意交往教学思想。其教学过程的阶段是：教师提示新教材—小组讨论与练习—分组检查或全班汇报—总结。
我国有些地区也做过这方面的尝试，如“小组六步导学法”，其操作流程是：决策—导引—观察—调整—评价—接续。又如，根据保加利亚的洛扎诺夫的“暗示教学”理论，其教学步骤为：组织教学—放松练习—检查复习—讲授新教材—巩固新教材—课堂练习—课堂讨论—课堂小结—布置课外作业。
着眼于情意交往的教学理论从某种程度上弥补了传统教学理论中对学生的非认知心理品质关注不够的缺陷，把学习中的动机、需要、兴趣、意向、态度、价值观念等心理品质的陶冶纳入教学过程之中。重视课堂中的人际交往与群体互动，改变了“教师讲、学生听；教师辅导、学生练习”的被动刻板程序，课堂上有张有弛、动静搭配，突出了教师运用教育机智创造积极投入、共同参与、轻松愉快的学习气氛。
课堂教学组织形式在不断地发展与变革，新的课堂教学过程的理论也层出不穷、精彩纷呈。由于我国国情所致，以班级教学制为主的课堂教学组织形式仍然在我国发挥着重要的作用，课堂教学过程的理论和课堂教学实践也没有完全摆脱传统的模式。当前，我们所追求的课堂要关注学生知识和能力的培养，因为这是学生成长的要素；要关注学生情感态度和价值观的形成，因为这是学生健康成长的要素；要关注学生心智的培养和灵魂的塑造，因为这是学生持续成长的要素。[1]有鉴于此，诸多教育工作者正在积极地改革，探索新的理论，寻求切合我国实际情况的课堂教学过程模式。本教材所探讨的课堂教学技能就是针对我国目前处于既没有完全摆脱传统课堂教学组织形式和课堂教学过程模式，同时又处于正在探索和改革中的实际情况而展开研究的。
课后练习
2.个别教学形式与班级教学制对学生而言分别有什么优势？
3.知识传递型课堂与启发探究型课堂在教学中各有什么长处？
4.课堂教学过程理论有哪些？各有什么特点？
5.教学组织形式发展至今，经历了怎样的演变？
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