教学组织形式的产生与发展：课堂教学技能

教学活动是在一定的组织形式下完成的教学组织形式，随着社会历史的进步而不断发展变化，在这个发展过程中教学从产生到成为一个独立的过程是通过不同的组织形式来实现的。

（一）古代学校的教学组织形式

原始社会时期，由于社会生产力水平低下和文化生活贫乏，教育活动没有从劳动中独立出来，没有出现专门的教学场所和专职的教学人员。当时，教育活动主要在生产劳动和社会生活中进行，教育同生产劳动紧密相连，教学与生活融为一体。其年轻一代一方面是在生产劳动和社会生活中通过对成人的模仿来学习，另一方面也靠成年人传授知识和劳动技能来学习。最初的教学形式是父母教子，师傅带徒，依靠口耳相传的方式传递生产、生活的经验。因此，在原始社会尚未形成严格意义上的教学组织形式。

奴隶社会由于大规模地利用奴隶劳动，开始使用铁器等金属工具，社会生产力比原始社会前进了一大步，科学、文化、艺术也有较大发展，出现脑力劳动和体力劳动的分工和对立。教育从社会生活和生产劳动中分离出来，出现了学校这样的专门教育机构。古代世界文明的主要发源地中国、古埃及、古希腊等国的学校已开始使用个别教学的形式。个别教学的特征是学习年限、教学时间不定，教学不分年级、不分学科。

中国的个别教学出现较早，持续的时间较长。中国的私学大师孔子首开个别教学之风，他办学规模较大，学生众多。这些学生年龄、知识水平各不相同，没有明确的学习年限，而且来去自由。但“夫子教学，各因其材各施其教”，他根据学生的实际水平和个性特点，施以个别教学。学生同样问仁、问孝、问政，孔子的回答往往是难易、深浅、详略、繁简各不相同。

古埃及、古印度、古希腊等文明古国的学校也盛行个别教学，如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人都是著名的私学大师。当时设立的各种学园，也采用个别教学形式授课。

随着封建社会持续稳定的发展，受教育者的人数和范围不断扩大，知识经验的积累和学校教育内容的增多，促使学校必须改变低效率的个别教学形式，寻求一种较高效率的教学形式。加之印刷术的发明和运用，解决了师生统一教材的问题。于是，一种新的教学组织形式——班组教学开始兴起。班组教学存在于我国的宋、元、明、清各代书院和各类官学的教学活动中，也存在于欧洲中世纪末期的学校教育中。其基本特点是：教师同时教一组学生；由数名教师分工负责班组的教学工作；班组学生有某些共同活动；学生学习的课程有一定的顺序。在这种班组教学组织形式中，集体学习已占一定的比例，分科教学也具雏形，课程、修业年限也初步确定。因此，班组教学组织形式是个别教学向班级教学制过渡的中间环节，为班级教学制的产生奠定了基础。

（二）班级教学制（或称课堂教学）的形成与发展(www.xing528.com)

班级教学制产生于近代资本主义兴起的时代。它适应于资本主义生产发展的需要，为各国普及义务教育，扩大教育规模，提高教学效率和教育质量提供了较有效的形式。班级教学以固定的班级为组织，把年龄、知识水平大致相同的一群学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度并主要以课堂讲授的方式，对学生进行教学。所以，也称作课堂教学。课堂教学制是西方各国在教育实践中基于班组教学形式而逐步发展起来的。捷克教育家夸美纽斯（Jan Amos Komenský）总结了当时的教育实践经验，在《大教学论》中从理论上对班级教学进行了较系统的论述，从而确定了班级教学制的轮廓。其主要表现在：（1）确立了学年的概念；（2）确立了招生和毕业时间；（3）规定了上课和休息时间；（4）规定了每节课的要求和教学方法；（5）确立了班级组织；（6）将课堂教学分为提问考查已学知识、讲解学习新教材并练习巩固两个环节。总之，夸美纽斯对班级教学制进行了统一教材、统一教学时间和空间、统一教学要求的研究，后经各国教育实践，班级教学制（课堂教学）成为学校教学的主要组织形式，并得到广泛应用和发展。

德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）在夸美纽斯的研究基础上提出班级教学过程的形式阶段理论，从而使课堂教学基本定型。他从统觉论的角度出发，研究了课堂教学的形式和阶段，把教学建立在心理学的基础之上，实现了教学与心理的有机结合。他把教学过程划分为“明了、联想、系统和方法”四个阶段，其后继者将其发展为“预备、提示、联系、总结和应用”五个阶段，被称为“五阶段教学法”。这在欧美及世界各地被广泛推广、运用，极大地推动了课堂教学的发展。

在我国，京师同文馆（1862年成立）最早采用班级教学。“癸卯学制”对其加以肯定，并在全国推行。

赫尔巴特及其学派片面强调书本知识的传授，轻视实践经验，后来遭到进步主义教育学派的批判。从19世纪末期开始，一些资本主义国家工业生产水平有了很大发展，社会生产力得到进一步提高，这就要求培养新型人才和新型劳动者。美国教育家杜威（John Dewey）以实用主义哲学为指导，力图在方法上改造传统教育，提出“儿童中心”和“做中学”的教学理论。杜威所要求的教学形式是活动教学，让儿童在活动中学习，而不是静坐在课堂中听教师系统讲授。后来出现了设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等一些注重学生兴趣、追求教学个别化的教学组织形式。杜威及其进步主义教育学派的主张，对于改变传统班级教学中脱离学生实际的弊端有着积极的意义。但是，这种片面强调以活动为中心的教学形式，否定了系统的科学文化知识的传授，忽视了教师的主导作用，导致了教育质量的下降。

二战以后，科学技术高度发展，人类的知识不仅在原有学科领域里越来越丰富，而且新的知识领域不断被开拓。如何培养学生的能力，发展智力，以适应瞬息万变的科学技术发展的需要，成为各国学校教育中非常关注的问题。世界各国先后多次进行教育改革，其中关于教学组织形式的改革是一个重要内容。苏联基本上坚持和发展了班级教学；西方国家在教学组织形式上推陈出新，对教学的个别化形式做出大胆尝试，先后出现了分组教学制、不分级制、特朗普制（灵活的课程表制）、活动课时制、开发教学、小队教学、程序教学、选科制等新的教学形式。总的看来，世界各国教学组织形式正向着多元化、综合化、个别化发展，而班级教学以其能够多快好省地培养人才的优势，在许多国家仍是基本的教学组织形式。

新中国成立以后，我国基本上坚持了班级教学制，虽然在此期间我国教育工作者根据中国的实际情况，对复式教学和现场教学颇有研究，同时在个别教学方面也进行了研究并取得了一定的成果，但是，以班级为基础的课堂教学组织形式仍占主导地位。