中国教育发展对社会公平的影响及个人家庭教育投资问题研究

由于个人家庭教育投资现象与社会整体的教育发展（具体到本问题是教育规模或教育机会的扩展）存在内在的、密切的联系，因此，分析教育发展对社会公平的影响是讨论个人教育投资对社会公平影响的基础，也会给我们带来重要的启示和帮助。

首先，我们必须理解社会公平的含义、表现形式和度量手段。哲学意义上的社会公平都不是抽象的、绝对的，而是历史的、具体的。作为一个具体的、历史的公平概念可以从许多不同的侧面，如伦理的、政治的、经济的侧面来把握。伦理意义上的公平是指普遍存在的一种人与人、人与社会之间合理享有社会的基本价值如自由、机会、财富、自尊、荣誉等的道德关系和道德要求。这种道德关系和道德要求是随着生产力和生产关系的发展而发展的。政治意义上的公平主要是指“一切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位”^[1]。经济上的公平内容较为丰富，它是指在经济活动之前，每个公民都有同等的机会支配社会稀缺资源，有同等的机会参与社会经济活动；在经济活动中，竞争过程应该是平等的，竞争的规则对于所有人都是同样有效的；经济活动之后，所有人的劳动都是平等的，都有同等的效用^[2]。

在现阶段我国社会主义市场经济中，由于存在着多层次和多种形式的经济社会关系，因此，反映这些关系的公平原则也包括了多方面的含义，主要有：（1）作为市场经济基本规范的等价交换的公平。市场经济的发展要求有自由的、自主的商品所有者，他们根据平等的权利进行等价交换、公平竞争。这种含义的公平是市场经济的内在要求，也是建立和完善社会主义市场经济体制的基本保证。（2）与社会主义人权原则相适应的权利的公平。人权是社会每一个人应当享有的自由平等的权利，尊重和保障人权是我国宪法的一个基本内容。社会主义的人权观强调要将尊重和保障人权贯彻到社会生活的各个方面，特别是把保障每个人的生存权、发展权放在首位。（3）与社会主义公有制和按劳分配相适应的劳动的公平。在社会主义公有制经济中，人们在生产资料的占有上处于平等地位，劳动者之间的关系是等量劳动相交换的关系。这种含义的公平既强调要消灭剥削和两极分化，又强调劳动者之间利益的差别。（4）收入分配结果的平等，即收入分配的均等化。这种含义的公平反映了不同社会阶层或不同社会成员之间在国民收入再分配后形成的收入差距的大小，它也是目前人们讨论公平与效率关系时使用的概念^[3]。

教育公平与社会公平、教育公平与社会公平的关系等问题，一段时间以来，已成为中国的执政党和最高行政、立法机关乃至普通民众关注的焦点。党的十七大报告提出了“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”的重要论断。解读这一观点，主要包括三层含义：第一，教育涉及千家万户，惠及子孙后代，教育公平是人的全面发展和社会公平正义的客观要求；第二，教育公平面临的突出问题，主要是社会公平方面存在的问题在教育领域中的反映；第三，把促进教育公平作为国家基本教育政策，是社会主义初级阶段促进社会公平的重要战略选择^[4]。前教育部部长周济还提出“教育公平是最重要的社会公平”的观点。他认为：作为社会主义和谐社会应该做到每个人的起点公平，所以教育公平显得尤为重要；我们国家农村的教育和城市的教育，西部的教育和东部的教育，差距不是在缩小，而是在扩大，这是不符合社会主义和谐社会，不符合教育公平的^[5]。这些都表明教育公平与社会公平关系问题已经是摆在中国政府和社会面前的一项重要问题和工作课题，急需深入研究和探索。

在国外学者科尔曼（Coleman）、胡森（Husen）等的定义中，教育机会均等是教育公平的核心含义和主要内容，国内大多数研究者也持同样的观点。所以，教育公平、教育机会均等经常在一些研究文献中被混同使用，它们之间的内涵有很大的一致性。国内对于教育公平如何影响社会公平的相关研究，也大多以教育机会均等作为教育公平的代表；同时，一些研究进一步认为，教育规模的扩展会使教育机会更加均等，由此把教育规模扩展作为教育机会均等的代理变量。而对于社会公平的测定，国际上通用的方法是测量收入的基尼系数，“测量‘效率优先，兼顾公平’，一个最简要的办法是基尼系数，利用基尼系数可以对不同国家的收入分配和财产分配的平均程度进行比较”（郑杭生，2001）^[6]。

对于我国教育公平（或者教育机会均等、教育规模扩展）对社会公平影响的实际作用如何，已有一些实证研究和经验研究进行了相关分析和计算。

于德弘、陆根书（2000年）以“我国高等教育扩展对收入分配公平的影响”为主题进行了实证研究。实证研究采用了回归方程方法，数据来源于29个省、自治区和直辖市1996年的统计年鉴，从中摘取了有关人均国内生产总值、高等教育规模、6岁以上人口中接受过高等教育的人数等方面的数据作为回归分析的解释变量，并根据统计年鉴提供的各省、自治区和直辖市城市居民家庭调查方面的数据，计算了城市居民收入分配的基尼系数，以此作为表示居民收入分配公平程度的因变量，据此探讨高等教育扩展与收入分配公平之间的关系。

该研究的回归结果如表7－1所示，图7－1直观地表示了高等教育规模与城镇居民收入分配公平之间的关系。它表示高等教育规模的扩大，将导致基尼系数的下降（因为高等教育规模这个变量的回归系数为负），就总的趋势而言，高等教育扩展有助于促进收入分配的公平。该研究对6岁以上人口中接受高等教育的人数对收入分配公平的影响也进行了回归分析，虽然它对收入分配公平具有积极作用，但这种影响不具有统计显著性^[7]。

表7－1　经济发展水平和高等教育规模对收入分配公平的影响

说明：＊＊p＜0.01。

图7－1　高等教育规模对收入分配公平的影响(www.xing528.com)

郭丛斌、侯华伟（2005年）讨论了“教育规模及教育机会公平对收入分配的影响”问题。该文试图通过分析中国29个省、市、自治区和直辖市城市入户调查的相关数据，探求中国教育规模和教育机会公平性对其收入分配的影响。文章选取劳动者受教育年限的均值、方差，高收入、中等收入和低收入阶层的收入比例等指标，通过建立回归模型，分析教育规模和教育机会对高收入、中等收入和低收入阶层的影响，并试图验证以下两个研究假设：（1）中国城镇居民教育规模扩展有助于降低高收入阶层的收入水平；（2）中国城镇居民教育机会均等有助于提高中低收入阶层的收入水平。

该研究所得数据如表7－2所示（对原数据进行了删减）。方程（3）主要探讨的是教育规模对收入分配的影响程度，回归结果表明：受教育年限的均值对收入分配的公平性起着较大的正向作用，即受教育年限的均值越大，社会的收入分配越趋向公平。具体来说，对于收入最高的20%人群，整个社会受教育年限均值对其具有明显的负向作用（回归系数为－0.010）；而对于收入最低的20%人群，整个社会受教育年限均值对其具有明显的正向作用（回归系数为0.008）；而对于中间阶层的40%人群，整个社会受教育年限均值对其无明显作用（回归系数为0.036，但不显著）。也就是说，整个社会教育规模的扩展有助于提高收入最低的20%人口的收入份额，降低收入最高的20%人口的收入份额，从而有助于缩小贫富差距，改善整个社会收入分配的不平等状况。至此，第一个研究假设得到验证。

表7－2　教育规模和教育机会公平对收入分配的影响

方程（4）主要探讨的是教育公平性对收入分配的影响程度，回归结果表明：受教育年限的标准差对收入分配的公平性起着较大的负向作用，即受教育机会越不公平，整个社会的收入差距将会越来越大。具体来说，整个社会受教育年限的标准差越大，则越有利于收入最高的20%人群（回归系数为0.016），而越不利于收入最低的20%人群（回归系数为－0.026）；对于中间阶层的40%人群，整个社会受教育年限标准差对其无明显影响（回归系数为0.019，但不显著）。也就是说，整个社会受教育机会离散程度的扩大，将会引起收入最高的20%人口的收入份额越来越大，而收入最低的20%人口的收入份额则会越来越小，继而扩大贫富差距，恶化整个社会收入分配的不平等状况。至此，第二个研究假设得到验证。

因而，该研究得出结论：在中国，教育因素对收入分配存在较大的影响。整个社会受教育年限的增加对中间收入阶层人口收入份额的提高没有明显作用，但有助于提高收入最低的20%人口的收入份额，降低收入最高的20%人口的收入份额。也就是说，教育规模的扩展有助于缩小贫富之间的差距，从而改善整个社会收入分配的不平等状况。无独有偶，整个社会受教育年限的标准差对中间收入阶层人口收入份额的作用也不甚明显，但随着受教育年限标准差的扩大，收入最低的20%人口的收入份额将会越来越大，而收入最高的20%人口的收入份额则会越来越小。换言之，教育机会的不公平会扩大贫富差距，继而恶化整个社会收入分配不平等状况^[8]。

冯超（2007年）在《中国基尼系数的省际差异》一文中，以2002年《中国统计年鉴》的相关数据为基础，以全国各省市区的收入基尼系数为因变量，以各省市区的市场化程度、人均国民生产总值、对外开放度、受教育不平等程度、城镇化水平为自变量，进行了回归分析。其对收入基尼系数与教育不平等程度的计算结果显示，教育的不平等程度同收入差距呈现正相关关系，且在1.29%的水平上表现显著。较高的受教育程度能带来较多的就业机会和较高的收入，而受教育水平低获取较高收入的可能性就小。回归分析还证明如果受教育程度的差距越大，则收入的差距也越大^[9]。

以上几项实证研究，分别从高等教育规模的扩展、城镇教育规模的扩展和受教育机会的公平性、不同地区受教育不平等程度等角度，对教育公平（教育规模扩展和教育机会均等）如何影响社会公平作出了自己的判断，基本结论是：教育规模的扩展（不论是高等教育还是初、中等教育）与教育机会的均等化有利于收入差距的缩小，也就有利于社会公平的实现。与此同时，另一个问题又相伴而生，即我国的教育扩展是否必然带来教育机会的均等呢？对此有一些实证研究试图进行验证。

李春玲（2003年）在我国比较早地研究了家庭背景及制度因素对教育机会的影响。该研究采用了中国社会科学院社会学研究所“中国社会结构变迁研究”课题组于2001年11月～12月收集的全国12个省73个区县的有效样本共6193（16岁～70岁）份，选取了其中5858个案例（排除在校学生样本），并对此数据进行了加权处理。作者采用了多元回归分析比较不同年代家庭背景因素对个人教育获得的影响，并比较了城乡和性别差异。研究结论认为：不论从家庭背景总体影响来看，还是单从父亲职业或父亲学历的影响来看，20世纪40年代至70年代期间家庭背景对教育获得的影响持续减弱，到70年代达到最低点；随后出现转折，在80年代和90年代家庭背景对教育获得的影响明显上升，并达到50年里的最高点。其中，在过去的60年里，父亲的职业、地位一直都对子女的教育获得产生影响，但在不同时期其影响力有升有降，而其升降的变化趋势与家庭背景总体影响的变化趋势基本一致。家庭文化资本对个人教育获得的影响在20世纪80年代以前变化趋势并不明显，但在20世纪八九十年代则明显上升。家庭经济资本对个人教育获得的影响都不太明显，只有在50年代和70年代以及不分年代的总样本中，家庭年收入的影响才呈现出微弱显著。家庭成分对子女教育获得影响的变化趋势与家庭背景总体影响的变化趋势不太一致，其在不同时期有着完全不同的作用力。从城乡比较来看，家庭背景对城市人的教育获得影响更大，家庭经济收入对城市人的教育没有显著影响，但对农村人的教育有显著影响。从性别比较来看，家庭背景对女性教育获得的影响远远高于对男性的影响^[10]。

文东茅（2005年）从家庭背景对我国高等教育机会影响的角度进行了实证研究。该研究的数据来源是北京大学“高等教育规模扩展与毕业生就业”课题组2003年高校毕业生就业状况的问卷调查，调查对象包括7个省（市、自治区）的34所高校的专科生5345人、本科生9877人。调查结果显示，较高社会阶层子女接受高等教育的机会较多，高校毕业生父母的受教育程度要远远高于全国平均水平，从总体上看，高校学生群体的家庭背景要明显高于全国总体水平。而且，父亲受教育年限对毕业生高考成绩具有显著影响，父亲受教育年限每增加一年，毕业生的高考成绩在原始分组和标准分组分别提高1.9分和2.227分。由于不同家庭背景的考生高考成绩不同，他们被录取到不同层次、类型高校就读的可能性也不一样，或者反过来说，由于录取分数线不一样，不同层次、类型高校录取的学生的家庭背景也会不一样^[11]。

郝大海（2007年）使用2003年度全国综合社会调查的数据，该调查采用了全国分阶段随机抽样，访问对象是28个省市区18岁～69岁的城镇住户，实际有效样本总量为5894份。该研究获得的结论显示，改革以来，中国教育机会总量的增加，特别是高等教育机会的扩大，并未如人们所预期的那样明显地缩小教育分层。较高阶层在高中入学阶段具有稳定的优势，同时，专业技术阶层在大学入学阶段也具有一定的优势。这表明当前通过抑制较高阶层的教育诉求来实现教育分层最小化的政策干预已经终结。但是，在教育领域内实行“补偿原则”向中下阶层倾斜教育资源的发展思路也未能如人所愿，它并未改变中下阶层在较高教育阶段的不利状况^[12]。

以上几项研究都认为，中国教育规模扩展和教育机会的扩大没有明显促进我国教育公平的实现，至多只是在较低教育阶段上使教育公平有所进步，而总体上主要是在较高教育阶段上的教育不公平明显存在和持续着。

当然，也存在着不同的研究观点和研究结论。如郑彩祥（2008年）、聂江（2006年）等通过计算教育基尼系数得出我国教育扩张有利于降低教育不平等程度的结论^[13]。对此，本研究认为不同的观点可能是由于测算方法的不同、数据的渠道来源不同等原因造成的。从研究方法和研究质量方面考察，前面一类研究的结论相对来说更加具有说服力。