中国个人家庭教育投资问题研究成果

（一）个人家庭教育投资问题的实证研究

对中国个人家庭教育投资问题的相关研究与国外相比起步较晚，从20世纪90年代才开始出现，2000年前后几年内相关研究成果迅速增加，之后保持稳步发展。根据其研究方法可分为截面研究和历时研究，根据数据来源又可分为官方统计局系统数据和自制问卷数据，根据研究对象的不同可分为对不同类型地区（省份、城市和农村）、不同教育层次（从幼儿园到大学）、不同人群的个人家庭教育投资研究。已有的实证研究如下表所示：

表1－2　对中国个人家庭教育投资问题实证研究的已有研究项目简表

续　表

其中，比较有代表性的研究有：

秦宛顺、厉以宁（1992）是较早进行家庭教育投资问题研究的中国学者，他们首先把家庭用于教育的支出定义为狭义的家庭智力投资，因此对应的广义家庭智力投资指家庭的文化教育支出。该研究对家庭教育支出利用时间序列进行回归分析，表明：人均教育支出随人均收入增加而增加，且超前增长，但增长系数随人均收入增加而递减；家庭教育支出在家庭收入中所占比例有地区和城乡差异，且随人均收入增加而递减。计算的家庭文化教育支出对家庭收入的弹性大于1，而且与家庭其他各项支出有较高程度的相关；对农民家庭的数据分析发现，其家庭教育文化支出对他们今后的收入增长有促进作用^[116]。

魏新、邱黎强（1998）计算了教育的收益率、城镇居民的教育支出和负担率以及恩格尔系数，并在对家庭教育支出的研究中提出，根据教育支出覆盖范围，可分为基本教育支出、扩展教育支出、选择性教育支出三类。本文的研究结论认为：受教育层次越高，教育支出越大，家庭教育负担率也越高。我国城镇居民基本教育支出的负担率为7.38%，总教育支出负担率为9.62%；家庭教育负担率与家庭人均收入呈反方向变化，与恩格尔系数同方向变化，各省市间的家庭教育支出和负担率有较大差异；教育对人均收入的影响随经济发展水平的提高而增大。由此可见，该研究与秦宛顺等人的研究在家庭教育负担率（也就是家庭教育支出在家庭收入中所占比例）和教育支出对收入的影响等方面得出了基本一致的研究结论^[117]。

李红伟（1999）根据国家统计局的大样本调查结果，得出研究结论：90年代（20世纪）以来家庭教育支出以平均每年29.3%的速度增长，明显快于家庭收入和GDP的增长；教育支出随着个人教育程度的提高而增多，与家庭收入成正比例关系，户主的地区和城乡分布、文化程度、工作的行业和职业的不同，其教育支出存在差异；造成家庭教育支出增长的主要原因是居民收入增长、观念更新、就业压力、经济效益、自我目标的实现等^[118]。

叶文振（1999）、孙彩虹（2001）、薛守刚和任国强（2004）、丁小浩和薛海平（2005）四项针对中小学生家庭教育支出的研究，都采用了多元回归方法，测算影响中小学生家庭教育支出的因素有哪些、是否是显著的。研究结论显示：学生家庭的收入、家庭规模、父母的受教育程度、所属职业和行业、学生的受教育层次等变量，在四项研究中至少有三项研究的结果是显著的。因此，这些变量可以认为是影响家庭教育支出的主要因素（学生性别的影响都是不显著的）。当然，每一项研究也有其独特的研究内容和结论。孙彩虹的研究注意到高中阶段的扩展教育支出比重比义务教育阶段要低，地区发达程度也影响到家庭教育支出水平；薛守刚、任国强的研究中，家长的受教育程度、职业和行业变量对子女的教育支出没有显著性影响作用，家庭收入、父母职业和年龄变量会影响孩子是否有择校行为，对孩子择校的研究结果还显示，升初中时择校概率最大，其次是升高中和升小学；丁小浩、薛海平的研究结论表明：城镇义务教育阶段在校生家庭的教育负担在逐年增加，低收入阶层家庭的教育负担远高于高收入阶层家庭的教育负担，且差距随时间的推移有拉大的趋势，导致城镇家庭教育支出差异的一个可能重要原因是高收入阶层家庭的择校、课外兴趣班、聘请家教等方面的费用远高于低收入阶层家庭^[119]。

丁小浩（1998）对高校不同家庭收入的学生情况调查表明：学生的居住地、父母的受教育程度、职业、收入等家庭背景因素是决定学生选择高等教育类型的重要原因，而且是学生对受教育层次和教育方式选择的重要原因。学生在校期间的经费来源结构和开支结构与学校类型和家庭经济收入有密切关系，家庭经济能力对学生的成本补偿和学生贷款意愿上有重要影响^[120]。

李文利（2004）对高等教育私人支出的研究显示：在大学生必须支出项上，不同收入群体的支出差异主要体现在学费和伙食费上，与必须支出相比，选择性支出受家庭收入水平的影响更大；无需偿还的家庭或亲友资助仍是在校学生经费来源的主要渠道，家庭对高等教育私人支出的负担能力在不同收入组间有明显差异；低收入、次低收入和中等收入组均显示出对学生资助的需求，但资助供需缺口很大^[121]。

综合以上实证研究来看，它们显示出一些共同特征，其主要的观点是：（1）家庭教育投资自20世纪80年代后期以来快速增长，已经成为我国城乡家庭最主要的支出项目之一，它随着教育层次上升而更快地增加，因教育类型的不同而产生较大差异；（2）家庭之间自主教育投资的差异成为义务教育阶段投入差异的主要原因，基本教育投资差异是高中及以上教育阶段投入差异的主要原因；（3）不同社会状况和家庭背景（社会经济地位、收入支出水平、父母受教育程度、家庭结构、地区、年龄等）是影响家庭教育投资差异的主要原因；（4）历时研究的数据来源主要是国家统计局数据，截面研究的数据则是国家统计局数据和自制问卷数据兼有。已有研究存在的主要不足和问题包括：（1）研究时间主要集中于2000年前后，且以截面研究为主，难以反映家庭教育投资在较长时期内的变化趋势，因此对于认识和预测今后家庭教育投资变化的规律难以提供数据支持；（2）历时研究主要来源于国家统计局数据，它虽然具有样本量大、覆盖面广的优点，但存在难以完全按照研究者的需要获取所需数据的缺陷，常常限制了研究的深度和广度，历时研究的自制问卷调查非常缺乏；（3）已有对家庭教育投资的研究主要着眼于某一些教育阶段，这就很难反映家庭教育投资的整体水平和长期负担状况，不符合个人家庭教育投资的长期性、不可间断性特点。

（二）个人家庭教育投资的原因和动力研究

1978年以来，中国个人家庭的教育投资经历了从微不足道——逐渐增长——20世纪90年代以后的急剧膨胀这样的剧烈转变过程。这种戏剧化的转变自然吸引着许多研究者的注意和兴趣，人们想知道产生如此变化的原因和人们行为变化的动因是什么。从已有研究结论中可以归纳出个人家庭教育投资的原因和动力是非常多样和复杂的。根据这些研究所提出的原因和动力的具体内容分析，可以将它们归纳为9类，这9类分别由宏观原因（国家和社会的原因）、微观原因（个人家庭原因）与经济原因、社会原因、制度原因、教育原因、文化习俗原因相互交叉组合而成^[122]。这些原因与动力的种类如表1－3所示。

其中，经济发展、个人家庭收入增加和消费结构的变化、为获取更高的经济收益、获得更好的就业机会、家庭教育投资的渠道和形式更加多样化等原因在多数研究中都被提及，而如国家教育财政经费不足、以高额教育投资换取入学机会等其他方面的原因只在个别研究中被提出来。这也说明已有研究对中国个人家庭教育投资的原因和动力所持观点，在一些方面获得了较一致的意见，但在更多的方面还是“见仁见智”，未能达成共识，因此要获得更全面和准确的结论，需要作进一步研究来获取更多的数据或证据。(www.xing528.com)

表1－3　对中国个人家庭教育投资原因和动力的具体分类

（三）个人家庭教育投资存在的问题研究

对目前我国个人家庭教育投资中存在的问题，已经有一些研究进行了探讨和反思。总体而言，多数研究认为我国目前个人家庭教育投资过高，超出一般民众的承受能力，尤其是对于城市的低收入家庭、农村的大多数家庭以及特殊困难家庭来说就更严重，高等教育的教育支出超过个人家庭支付能力的现象十分突出和普遍。还有研究认为我国个人家庭教育投资已经在一定程度上出现了过度现象，这种过度只是一种结构性过度，而非总量上的过度：即在部分发达城市和某些行业已经出现过度，而在广大落后地区和农村则仍然属于教育不足（杭爱明，2003）^[123]。个人家庭教育投资在增长过程中存在着许多不合理现象，家庭重视金钱投入、智力投入和共性投资，而忽略了家长的时间投入和交流、孩子的道德教育投资、文化投资和个性投资（乐善耀，2000；刘洋、谷松，2004）^[124]。人们扩大教育消费支出，挤占了其他消费，中低收入家庭需要压缩其他基本开支才能达到（苏素、崔凌霄，2002；丁小浩，2003）^[125]。个人家庭教育投资增长的原因既有合理因素的影响，也有许多不合理的原因存在，这包括个人以外的原因和个人家庭原因。个人以外的原因主要是学校教育高收费和乱收费。个人家庭的原因主要是家庭的非理性教育投资行为，如：盲目上各种各样的培训班、请家教；支付高额择校费；盲目追求高学历、考证、出国留学等高额支出（夏再兴，1998；杭爱明，2003；张亮，2006）^[126]。因为个人家庭教育投资的主要目的之一是为升学、考试，这也使得个人教育投资呈现低效率（王晓峰、田新华，2002）^[127]。

（四）个人教育投资与社会公平关系的研究

这一问题实际上是由两个问题组成，即社会现状（包括社会不公平和教育不公平的现实）对个人家庭教育投资有怎样的影响和个人家庭的教育投资对社会公平（往往以教育公平为中介）的影响如何。

关于中国社会现状对个人家庭教育投资的影响的研究，就其研究数量、广度和深度等多方面来说，还是相对比较充分的。前文表1－2所列的对中国个人家庭教育投资实证研究的文献之中，几乎都有有关社会现状和教育现状对个人家庭教育投资产生何种影响的相关内容。这些研究都揭示了：社会经济地位、收入支出水平、父母受教育程度、家庭结构、地区、年龄等因素都会影响个人家庭教育投资的数量和结构。综合这些研究所获得的结论，可以明显看出在总体上拥有较高收入和较好职业的高社会阶层家庭、发达地区和城市的家庭、父母受教育程度高的家庭、人口少或家庭组成结构合理的家庭以及父母年龄大或孩子受教育层级高的家庭的教育投资水平相对更多一些。而且，随着社会分化程度的加剧，不同社会状况和家庭背景的个人教育投资差距越拉越大。同时，不同群体之间在家庭教育投资的结构方面也呈现出越来越大的差异性，即在基本教育支出和自主性教育支出的比例和数量上显现出更大的不均衡性。当然不同研究所获得的结论也不完全一样，但不同研究所获得的结论只是在家庭教育投资差异的具体范围、表现、差异程度上有所不同而已，在总体特征、趋势方面几乎不存在什么分歧。

比较而言，对个人家庭教育投资影响社会公平方面的相关研究就明显不充分。从目前国内已有的研究文献资料来看，直接分析家庭教育投资对社会公平影响的研究非常少见。刘录护（2007）从社会学的视角作过定性研究，他认为在国家教育投资不足的背景下，家庭子女教育消费差异导致了家庭经济不平等向子女教育不平等的渗透，现存的社会结构产生代际复制并自我强化，社会不平等转变为累积性的不平等^[128]。胡永远（2003）通过借鉴国外人力资本投资的创造性替代效应假说，进行了实际数据验证，认为我国个人人力资本投资一方面对生产具有创造性作用，另一方面对他人具有替代效应，即通过工作岗位竞争进行了利益再分配，而且，由于人力资本投资者总能够获得其“垄断性能力租金”，因而这种利益再分配不会由于竞争因素的增强而导致收入进一步平等化，反而造成收入差距拉大^[129]。

此外，还存在着一些与本问题有一定相关性的研究，如社会学领域对教育、教育规模扩展以及文化资本、社会资本对社会公平的影响研究；经济学领域对教育、教育规模扩展对人们职业和收入的影响研究等。李春玲（2003）基于全国抽样数据的实证分析，提出中国1978年以前，教育机会分配以一种极度不平等状态向着平等化方向演变；而1978年以后，教育机会分配的不平等程度逐步增强，家庭背景及制度因素对教育获得的影响力不断上升^[130]。刘精明（2004）提出，在我国社会转型期，较低教育阶段（生存领域）的平等在逐渐实现的同时，较高阶段的教育获得（地位资源）仍然最大限度地维持着^[131]。郝大海（2007）采用2003年度全国综合社会调查数据来验证MMI假设^[132]，其研究结论说明，改革后中国教育分层显现出MMI假设的特征，中国教育机会总量的增加，特别是高等教育机会的扩大，并未如人们预期的那样明显缩小教育分层^[133]。赖德胜（1998）论证了教育扩展具有结构效应和抑制效应，结构效应拉大受过不同教育者之间的收入差距，而抑制效应起着相反的作用。在教育扩展的早期阶段，结构效应大于抑制效应，收入不平等呈扩大之势；而在教育扩展的后期阶段，结构效应小于抑制效应，收入不平等呈缩小之势。从长期来看，教育扩展与收入不平等之间的关系就呈一种倒U型关系。但该研究没有明确证明中国的情形是否完全符合这种倒U型关系^[134]。于德弘、陆根书（2000）采用了1996年中国统计年鉴的29省市区的数据进行实证研究，结果表明高等教育规模扩展对收入分配公平具有显著的积极影响，高等教育规模越大，收入分配越趋于公平^[135]。李春玲（2003）利用中国2001年的数据进行实证研究的结果表明，中国社会的教育与收入之间的关系受到制度因素和结构特征（主要是二元社会结构、体制分割和性别差异）的影响，忽略这些因素，将高估或低估教育对收入的作用力；教育与收入之间的关系并不绝对地表现为教育程度越高收入也越高，不同阶段教育对提高个人收入的作用力各不相同^[136]。郭丛斌、闵维方（2007）通过对2004年中国城镇居民教育与就业调查数据的分析，认为中国城镇居民收入代际之间存在较明显的传递效应，多数子女依然滞留在与父亲相同的收入组群；教育有助于促进弱势群体的子女实现经济社会地位的跃升，具有较强的促进代际流动的功能；随着市场化水平的提高，教育促进收入代际流动，改善整个社会公平状况的功能也日益增强^[137]。

从上述已有研究获得的结论可以看出，研究者对教育与收入、教育与职业、教育与社会公平、个人教育投资与社会公平等相关问题的观点存在着一定的矛盾和分歧，仍然没有获得较一致的研究共识。

（五）个人教育投资风险问题的研究

我国对个人教育投资风险的研究起步时间较晚，2000年前后才陆续出现。就研究的方法而言，国外更多的是以实证研究和计量研究为主，我国更多的是属于现象描述的定性研究，非常缺乏相关的实证研究，也缺乏多学科研究方法的综合运用。从研究内容方面来看，我国的研究引用、借鉴较多，有针对性和原创性的研究很少，而且多数研究缺乏理论深度和对研究对象的细化分析。总之，还处于该问题研究的初级阶段。

最初，研究者侧重于讨论人力资本投资风险问题。程承坪（2001）认为个人层面的人力资本投资风险有社会风险、适用面风险、政策性风险、科技风险、市场风险、个性风险、环境风险、意外风险八种^[138]。孔令锋（2002）把人力资本投资风险产生的原因归结为：投资主体的多元性、投资客体的不确定性、投资行为的长期性和投资收益的间接性^[139]。而向志强（2002）认为人力资本投资风险产生的原因是：（1）人力资本产权模糊；（2）人力资本效能发挥在一定程度上取决于激励机制的设置；（3）人力资本作用的发挥必须辅以相应的物质资本；（4）人力资本投资效能取决于投资对象的素质；（5）人力资本价值受人力资本生命周期影响。随着经济形态更替，人力资本生命周期不断缩短，从而导致了人力资本投资风险不断加大。

其后，也出现了对个人教育投资风险的研究。邱兆逸（2004）提出家庭教育投资存在不确定性是由于家庭教育投资的长期性、间接性、人力资本流动性弱造成的。家庭教育投资存在非系统性风险（某些因素对单个家庭教育投资造成损失的可能性）和系统性风险（某些因素对所有的家庭教育投资都带来损失的可能性）。非系统性风险主要存在于低收入家庭之中，这是由于低收入家庭的财产集中于教育投资上和教育投资要依靠借贷；中高收入家庭由于追求高（洋）学历存在系统性风险^[140]。赵宏斌、赖德胜（2006）把教育投资风险的内涵定义为：当受教育者收益的差异是由不确定因素造成的，就形成了个体教育投资的收益风险。大于期望值的教育收益为风险增益，小于期望值的教育收益则为风险损益。教育投资风险的典型类型有系统性风险和特别性风险，暂时性风险和永久性风险，纯粹风险和投机风险^[141]。赵宏斌（2007）还认为形成教育投资风险的原因是复杂的，既有个体的能力因素，也有环境、制度、信息等外部因素的影响，是多种因素交叉作用的结果。个体的能力因素可以通过个体的努力得到改善，而外部环境的不确定性不是凭借个体自身的力量所能克服的。他把外部性影响原因归纳为人力资本产权的个体性、劳动力市场分割和信息不完全。他还认为风险条件下的教育投资者存在着两类群体——风险规避者和风险偏好者。当教育风险增加时，风险规避的个体会选择延长受教育年限和推迟离校时间，风险偏好的个体则相反；家庭经济状况不同的学生，对待风险的态度不同，对职业类型的选择也存在一定的差异，富裕群体偏好高收入高风险的职业，而弱势群体则倾向于风险小、收入稳定的职业^[142]。王建军、成云（2007）认为个人教育投资风险即是个人教育投资中损失的不确定性，其主要表现有：（1）未知的和难以测定的风险，包括环境风险、生命风险、个人教育投资预期收益风险；（2）已知的但仍难以测定的风险，包括道德风险、性别风险；（3）已知并可以加之测定的风险，包括人岗匹配风险、教育质量风险。在2007年还出现了几项对个人高等教育投资风险的研究，主要观点是把目前高等教育投资风险归结为就业和职业选择、专业选择、信息方面具有不确定性所造成的，其研究结果大同小异，这里不再详述。

近年来，我国研究者开始对个人教育投资风险初步进行实证研究。北京大学的马晓强2005年在其博士论文《个人教育投资风险研究——以20世纪90年代中国城镇居民为例》中，利用国家统计局城调队1991年、1995年、2000年的城镇住户调查数据进行了实证研究，研究结论认为：20世纪90年代我国城镇居民存在个人教育投资风险；从1991年到2000年个人教育投资风险持续加大；教育投资收益与风险呈现正相关关系；教育投资风险在劳动力市场上得到了一定程度的补偿。王明进、岳昌君（2007）也是利用国家统计局城调队1991年、1995年、2000年和2004年的城镇住户调查数据，采用回归方法，对我国城镇居民个人教育投资风险进行了实证研究，结果表明：（1）增加受教育时间减少了一个人获取教育收益的风险；（2）近些年来教育对减少教育投资风险的能力逐年增强；（3）女性教育投资风险大于男性；

（4）东部地区的教育投资风险高于其他地区^[143]。

上述研究现状表明，目前对个人教育投资风险的研究状况还不能令人满意。在理论或定性研究中，主要还是把个人教育投资风险单纯地归结为高等教育的投资风险，这固然能够使研究简单化，但不符合教育选择和投资是从一个人的生命早期就开始的，风险是一个长期累积过程的结果这一事实。其次，把教育投资风险等同于就业、专业选择、信息缺乏等不确定因素的影响作用，这只是对现象的简单、笼统描述，而且存在着更主要的问题——把问题产生的原因当作了问题本身，犯了研究方法上的错误。再次，对这些因素影响作用大小、相互关系都未作出确定性解释，尤其是无法解释面临相同社会经济环境和就读于同样学校、专业的人，每个人承受的教育风险表现出结果迥异的普遍现实。所以，单纯的理论和定性研究难以完成研究任务，难以揭示出问题的本质原因；已有的实证研究，虽然做出了有益的尝试，但也存在数据来源过于单一导致研究结论普适性不足的缺陷。更重要的是，其研究数据与研究结论未能解释教育投资风险的形成因素和面临教育投资风险时个人会产生何种应对行为，以及为何会产生这些行为。因此，个人教育投资风险问题有待继续研究的内容还有很多。