学生阅读理解能力培养的方法

阅读单项能力是指阅读能力中的若干次级能力。如：朗读能力、质疑能力等。

培养中，首先，让学生明白这些能力的培养价值，调动学生学习主动性。其次，按能力形成、发展规律，采用相应的方法策略，而不是只靠简单、机械地反复操练。最后，逐步形成学生能力自觉，能在新的语境中恰当地选择运用能力，能根据不同文章特点选择合适的朗读方式，正确表达情感。

能力形成可依靠两个基本途径。一是在自然学习中自然形成；二是在直接的促进形成的教学活动中形成。以往教学中，基本依靠自然学习中自然形成的方法。正因为“自然”，目的性不强，缺少具体培养计划、方法、策略，效果往往不佳。

“新基础教育”研究中，采用两条途径相结合策略。一方面重视在日常教学中渗透能力培养因素；一方面上单项能力培养课，在直接的促进形成的教学活动中形成能力。辩证处理综合能力培养和单项能力培养之间的关系，综合能力培养、单项能力培养同时进行，重点培养和综合运用实践相结合。

阅读能力中的若干次级能力，就是采用两条路径相结合的策略培养的。

（一）朗读能力培养

学生朗读主要有技能型朗读和理解型朗读。技能型朗读要求大声诵读，正确流利；理解型朗读即通常说的有感情朗读，运用语调、语气、节奏等技巧读出句子抑扬顿挫，读出对文章的个性化理解。

朗读在语文学习中具有促进学生外部语言向内部语言发展的重要价值。朗读能增强语言的感受力、表现力。朗读课文时，把文字所代表的状态或具体事物在脑子里重现出来，想象画面，把概括的东西变成具体的东西产生具体感受。直观感受文章的节奏美、语言艺术美，引起情感共鸣，更深体悟作品的内涵，还会把情感传递给别人。

语文学科重视朗读，“课程标准”中有具体的朗读教学目标，教学单元导语中有表情朗读的要求，课堂教学设计中也常有“培养有感情朗读”的字样。

通常情况下，老师也把朗读当作一种活动形式，一种课堂讨论后替代总结的形式。课堂讨论后，老师说：大家有感情地朗读一下，学生朗读时并没有感情。老师自己也很少“有感情朗读”，担心引来尴尬。一位中学老师说：一次，他运足了情感走进课堂，充满激情地朗读课文，抬头一看，学生们以怪异的眼光看着他，窃窃发笑。相比之下，低年级学生天真可爱，他们会全身心地投入朗读，虽然有时过于夸张。

基础教育阶段语文教学培养学生情感朗读不是为培养演员、广播员、节目主持人，而是提高学生对语文文字的感悟力、表现力，提高审美情趣，接受文本中人物精神品质的熏陶。因此，感情朗读追求的不只是高超的技能技巧，应是真情的流露，哪怕语音还不太准确、节奏还处理不当，但这份情必须是真的，不是虚情假意。感情朗读一定是建立在“真”的基础上的。当然，通过感情朗读指导能培养出优秀的节目主持人自然不错，但这不是语文教学追求的目标。

学生真情朗读，首先，要建立在真诚、民主平等的师生关系和持久开放、和谐、积极向上的班级生活、课堂氛围上。这种关系，这种氛围需要教师在正确教育观指导下，在正确教师观、学生观、教学观的指导下，和学生们一同打造。只有在这种关系、这种氛围中，师生才能以开放心态，全身心地投入到课堂生活中来，也才能以真情朗读文本。其次，提高学生情感朗读水平，需要教师采用多种方法激发学生学习的热情，提升学生理解感悟水平：

1.教师用真情范读，感染学生

语文教材中有描写祖国壮丽山河的诗篇，有追忆苦难童年的故事，有逻辑严谨的说理，有美丽的童话，等等。朗读好不同类型篇章，既是语文教师的专业要求，也是激发学生情感、推进课堂教学的需要，更是教师自身感悟程度的反映。

2.课堂教学重心下移，把朗读的时间还给每个学生

推崇“对话”教学后，课堂里读书声少了。有的课从开始到结束都在一对一地对话，朗读成其中的点缀和过场，成了少数学生的展示场。

3.运用多种资源激发情感

根据文本情感需要，配以视频、音乐、图画，组织学生参观、访问、搜集补充资料等都是促进学生理解感悟文本的常用方法。

教学《沁园春》时让学生看有关北国风光的视频，那“千里冰封，万里雪飘”“山舞银蛇，原驰蜡象”的景色尽收眼底，“祖国山河壮丽之美”情感会油然而生。

教学《一曲胡笳救孤城》，学生们眼看着一轮冷月下的旷野，耳听着胡笳发出深沉忧伤的乐声，仿佛自己也来到遥远的北国大荒原，体会到那些远离故乡、远离亲人的将士们的思乡之情，从而理解一曲胡笳所以能救孤城的深层原因。学生们怀着真情朗读课文，脑海里不会是空白，语调不会是苍白的。

（二）速读能力培养

科学技术的日新月异，对阅读速度提出了新的要求。全世界出版的图书给读者提供海量信息，电视、网络的大量运用，对阅读速度提出新的挑战。人们对阅读功能的观念也有了更新，甚至认为阅读不仅是一种学习活动，还是一种有效的生产手段。慢速阅读将不能适应时代的要求。

20世纪60年代以来，国际对快速阅读研究给予高度重视，开展了快速阅读的理论研究和实验研究，揭示了快速阅读的本质，编写了快速阅读教材、设计“阅读加速器”等，规定了全国统一的阅读标准，对成人和学生进行专门快速阅读训练。

我国传统阅读属“慢速领悟”型，人们默读速度远跟不上现代信息递增，学生默读速度普遍达不到要求。有学校调查，中学生只有20%学生达到500字/分。原因有几条：第一，学生缺少速度意识。平时做作业慢慢悠悠、磨磨蹭蹭。第二，没有养成良好的默读习惯。不少学生习惯于轻声读、唇读，假默读现象严重。第三，学生集中精力阅读的时间短暂。部分学生文章读到一半就分心，或者思维处在停滞状态。第四，学生缺少快速阅读的方法技巧，不知如何有效地加快阅读速度。有时为追求阅读速度，读完文章后连文章基本内容也没有记住。

提高学生阅读速度不仅利于大量阅读，并能培养学生认真阅读的品质、良好默读习惯。

1.开展阅读速度训练要辩证认识几种关系

（1）理解和速度

理解和速度是相互影响的。阅读时人既是语言的领悟者，又是语言的加工者。慢读是出声读或用潜语读，信息的传递过程是文字信息—大脑—发音器官—听读分析器—大脑（信息领悟和加工）。快读时，注意力高度集中，文字信息可以直接输入大脑，获得信息又多又快，能迅速抓住主要内容，记忆、思维效果好。一个迟钝的读者阅读时注意力往往集中于单词、单句，体会不到词与词、句与句、段与段之间语义上的逻辑联系，因而不能把握全文。一个熟练的读者，他读的是文字，想的是文字蕴藏的意思，容易建立词与词、句与句、段与段之间联系，把握全文。训练学生快速阅读是要求学生一下子用眼睛和思想把握住句子的一部分和整个句子，然后使眼光离开书本，说出记住的内容，并同时思考眼前所读的内容，思考与朗读材料有关的某些图片、形象、事实。即阅读同时能思考，思考同时能阅读，使用视觉和意识来感知材料。总之，快速的、有理解的阅读是阅读能力强的重要标志。不少学生阅读课文时全身紧张，把全部精力都集中在阅读过程本身，眼睛一刻离不开书本，生怕读错一个字，没有余力理解所读的内容，不会同时阅读和思考。快速阅读训练要同时训练学生阅读理解和速度，不能顾此失彼。

（2）阅读速度的快与慢

强调速度不等于一味追求快速。“越快越好”思想不完全正确。第一，阅读速度是有限度的。速度超过一定限度会影响理解和记忆。太快了，来不及思考；太慢了，精力容易分散。只有阅读速度足以使读物内容完全为学生所意识到的时候才是有效的。国外有些学者为不同层次的读者规定了不同阅读速度：最高速度每分钟读1200个单词，一般速度每分钟读200—300个单词。第二，读者、读物等变量因素会影响速度。阅读时读者、读物的关系，读者的年龄、性格、知识背景、身体状况、集中注意力程度等因素都影响阅读速度；读物的难易程度、读物的类型也影响阅读速度。如：阅读记人、叙事的记叙文速度相对比较快，阅读含有较深科学知识的说明文，速度相对比较慢。第三，阅读目的不同，速度要求也不同。属于研究性内容，需要深入思考，逐字逐句揣摩，要慢慢地、反复地细读，甚至停下来思考；属于查询资料性的阅读，理解要求不高，需要的材料细读，其他部分可以跳读；属于一般消遣性的阅读，没有速度要求，随读者兴趣。感兴趣地方可以细读，一般章节可以一带而过。因此，阅读速度不能以快慢来评定优劣，要指导学生根据阅读的目的选择相应的速度。最佳的阅读者不是快读者，而是能快、能慢、能主动掌握速度的读者。

（3）阅读准确度和速度

培养认读能力时，强调要认真、准确，“一字不差”；培养速读时，提倡速度“一目十行”。这似乎是矛盾的。其实，这是两种不同的能力，都是学生应具备的。只是培养起始期有先后。

2.掌握快速阅读技能

（1）养成良好默读习惯

默读的关键是阅读时不动嘴、不动喉、不心诵（潜语读），只能用眼睛看（目读）。但是刚开始默读时，要做到目读很难。因为，第一，从习惯于大声朗读到静心默读有个过渡阶段：大声朗读——轻声读——不出声读——目读。从不出声读到目读最难，需要他人帮助提醒。第二，学生视线虽然沿着文字在移动，但脑子可能想着其他的事，或者思维停滞不动。老师可以采取一些措施帮学生脑子动起来。如：读前提出明确默读要求，读后及时检查反馈；指导学生默读过程中，根据要求做圈划批注。

（2）传授快速阅读方法技巧

指导快速阅读可以结合日常阅读教学进行，也可以采用集中训练法。下面主要叙述集中训练法。即集中一段时间进行有目的、有计划、有步骤地训练。训练项目：扩大阅读视野技能训练；记时阅读文本训练。

（三）阅读教学中的思维能力培养(www.xing528.com)

叶澜教授提出了理想新人的精神素质三维双向目标，其中，指出新人要有复杂思维能力，从平面到立体，从静到动，从单一到多元、综合，从部分到整体等。

思维是人以已有的知识为中介，对客观现实的、概括的、简洁的反映。它是在人的实际生活过程中，在感觉经验的基础上，在头脑中对事物进行分析与综合、抽象与概括，形成概念，并应用概念进行判断和推理，认识事物一般的和本质的特征及规律联系的心理过程。思维能力指人脑对输入的信息加工整合，从而制作思想产品的能力，是构成智力的核心要素。它一方面反映出大脑的聪明程度，另一方面表现为系统思维品质的锻炼程度。

心理学界关于思维和语言有许多论述。如：思维和语言有着天然联系，中国学者认为，语言和思维是外壳和内核关系，西方学者认为思维和语言是相互依赖关系。

学生是学习的主体。学习是主体主动在头脑中建构意义的过程，是新旧经验之间的双向交互作用的过程，该过程中新旧经验知识之间经历着比较、分析、概括、推论、判断、假设等思维活动，经历着冲突、重组和转化，主动建构新知识意义。语文学习中知识的学习、记忆积累、理解、感悟能力的形成发展无一不和思维有关。教材中有许多描写人物智慧品质的故事，都能给学生启发。

语文教材和语文教学中有许多思维因素，可以用来培养学生的语文学习能力。但是在实际教学中，运用思维因素发展学生语文能力的工作还是相当不够的。学生靠耗时间、拼体力完成繁重学习任务的多，老师课堂上指令多、要求多、策略指导少，或只是把成人的成功经验告诉学生，学生并不知道“为什么”，不知道“所以然”。

为培养学生思维能力，实验中，基本做了两项工作，一是梳理教材，凸显教材结构特点；一是课堂教学中，运用思维元素，提高学生语文能力。

在课堂教学中，老师运用思维知识元素，进行策略教学，改变过去让学生死记硬背、机械操练、“暗中摸索”的现象。正如“标准”中要求的，“在发展语言的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”；“初步掌握科学的思维方法”，“增强思维的严密性、深刻性和批判性”；“追求思维的创新、表达的创新”，培养聪明的学习者。

（四）阅读文学作品感悟力的培养

语感的提法是20世纪90年代以后才在大纲中逐步出现的，并且列入新课程标准。目的是突出母语教学和精神世界的联系，但由于理论准备的不足，语感教学的实践经验也不够充分，在语感的定义及特点、语感活动的领域及分类、语感的功能及其在语文教学中的地位等等问题上，留下了极其广阔的、可持续研究的天地。“新基础教育”语文教育中，没有就这个问题做着力的、系统的专题研究，只是基于“新基础教育”主动、健康新人培养的需要，基于对学生作为活的生命体的多方面发展的需要，基于语文学科共通的、特有的育人价值，基于文学作品的特点，进行了必需的、然而有限的教学实践。学习文学作品不能只停留在文学体裁知识的理解上。

1.文学作品特点

文学作品中，作家不是单纯地客观地描写现实生活，而是寄寓一定的社会理想和审美观念，表现作家对生活的态度和评价，即不是提供一幅蓝图，而是通过这幅图告诉读者什么是好的、美的、对的，什么是恶的、应反对与批判的。作品并不是通过说教方式起教育作用，而是借助作者对事物描绘和对人物的刻画自然流露出来的。阅读文学作品，当被作品中的人物、故事吸引，产生情感上的强烈共鸣时，必然会在反复咀嚼、回味沉思中留下深刻印象，不知不觉受到思想、情感、性格、心理品德等影响，受到教育。它是通过艺术形象使人如临其境、如见其人、如闻其声的。优秀童话就是借助幻想中人物的小故事来启发儿童辨别生活中的真伪、美丑、善恶，培养智慧、敏锐、勤劳、勇敢的品质。

文学作品存在大量模糊概念，给理解带来不确定性。作品中有空白、空缺，这是作者故意留给读者的四维空间，是艺术技巧，使作品呈现开放状态，为读者提供进行想象和再创造的广阔天地，让读者主动参与思考。在参与中，读者根据自己生活经验来丰富、理解、补充、想象形象，从更多的侧面和不同角度塑造形象，产生不同角度、层次的理解和感受，揭示形象所包含的思想内容。

文学是语言的艺术，以语言为工具来塑造艺术形象，要求鲜明、准确、生动，富有美感、流畅、顺口、明白。

叙事性文学作品（叙事诗、小说）以塑造典型人物为中心，不仅想象出人物的声音、笑貌、服饰、风度，而且深入人物灵魂深处，透视剖析他的内心活动。

环境是人物诞生、成长、活动的背景，为塑造人物服务。是人的生活的一部分，衬托人的心理，突出人物性格。或寄情山水、借自然景物抒发自己某种思想情感。

情节是人物发展的历史。结构完整、和谐、统一、多种多样，要服从主题。

主题是作家生活的结果，受世界观支配。借助人物形象表现主题；借助景物形象烘托、渲染；借助事物形象托物言志、借物抒情；借助议论抒情，解释主题；借助表现手法凸显主题。

抒情性文学作品（抒情诗、抒情散文）通过最能发人深思的某些生活片段，集中地表现诗人内心思想情感，因此较短、单纯，一般没有具体人物和完整事件。

语文的世界是一个美丽世界，美景、美人、美情、智慧美……但是阅读文学作品比阅读论述性作品要难，因为文学作品是以语言为中介的，多种含义隐喻在作品的字里行间，需要读者自己由外而内地感受、体验、欣赏、鉴别，通过优秀文学作品艺术形象了解社会，了解生活，接受好影响。

2.学习文学作品需要感悟

感悟有获得新观点的意思。感悟需要人亲自实践、体验，有时只可意会不可言传，有时是一抬手、一投足、一颦一笑的一瞬间的自然流露。感悟是一种能力，具有稳定性、主体性、积累性特点。

语言的感悟是通过语言阅读引起相同的思想情感，引起内心的激动，使自己明白、觉醒。

语言感悟的前提：第一，读文。读通畅，了解文章内容、作者的观点与情感；第二，积累一定知识。如知道词的本义和引申义，知道句式特点，知道修辞、文体特点等；第三，有生活积累。广泛的兴趣、丰富的知识等；第四，有良好的心理素质；第五，有一定形象思维、逻辑思维的品质；第六，懂得基本的感悟策略。如，运用朗读、默读的感悟手段，寻找到文章空白点、矛盾点，能联系生活等；第七，知道感悟的层次要求。不满足语言符号式理解，追求作品内在含义、普遍象征意义理解。

3.学生感悟文学作品的特点

感悟能力形成、发展受到生理成熟度、心理成熟度、知识、经验、生活阅历、社会家庭背景和具体语境的影响，学生感悟作品有明显的选择性、成长性、差异性特点。

对内容感悟的选择性。学生对具体的、形象的、直观的、亲身经历过的事物更感兴趣，对陌生的、远离他们生活实际的事物难理解，缺少感觉。如：水资源丰富的城市学生，感悟不到严重缺水地区孩子在暴雨中的欢快心情（《水》），更体会不到妈妈用一瓢水把他们弟兄四人从头慢慢淋下，直凉到脚跟的感觉；生活在家乡、亲人身边的年轻人不能理解一个远离故乡、远离亲人的老华侨的思乡情（《枣核》）。

对内容感悟的局限性。学生不知道人文学科注重“应当是什么”的价值内涵，不理解文学是引导我们思考人生目的、意义、价值，从而发展人性、完善人格的价值。

学生不知道阅读文学作品需要感受、体验、欣赏、鉴别。课本中有许多故事性强的文学作品，学生拿到新课本后，首先把课本中的故事都看一遍，了解故事大概后就心满意足了，体会着先睹为快的感觉。但是，课堂学习的兴趣会因此削减一半。

积累成长性。随着学生世界观、人生观、价值观的提升，随着学生科学思维方式的形成，随着学生生活经历的丰富、对文学作品价值的正确认识等，学生感悟文学作品的水平会逐步提高，感悟能力越来越强。

4.学生感悟文学作品能力需要培养

学生感悟力虽然具有累积成长特点，但是，提高学生对文学作品的感悟力离不开教师的培养。

正确认识想象、情感、理解之间的关系。感悟力是想象、情感、理解三者相互渗透相互融合的一个整体。感悟首先要对语言文字进行解读，最大可能地使作品世界再现出来，正确理解情节故事、理解人物之间的关系。再现需要以想象为手段。这种想象不是随意想象，而是在作品引导下，在作品的范围内想象。情感是审美情感，是发现作品中所蕴含的美，是一种崇高的精神体验。教学过程中，有学生以为想象越“丰富”越好，理解越“深刻”越好，其实不然，情节的补充、想象的发挥、理解的结果都应该是作品本身蕴含的，而不是外部强加的。

感悟力的培养是个潜移默化过程，单靠指令和说教是达不到效果的。再说，教材中不少作品都是以成人的视角撰写的，学生感悟、理解有困难是必然的。教学中，通过多种方式创造情境帮助、提升学生理解、想象，产生情感共鸣是一种好办法。教学中，有的老师先和同学聊天、交流，说说平时自己和父母、同伴、老师之间是怎样表达情感的，从学生自身开始推及父母之间。从多角度、多层面体会情感丰富性，启发学生培养自己细腻的观察力和表达力。

对具体课文内容的理解、感悟不是教学的最终目的，最终目的是通过一个个案例的理解、感悟实践，培养学生形成“类”的意识和能力，并能运用这样的意识和能力去理解、感悟所有的阅读材料，直至理解、感悟人生，理解、感悟社会、自然。

感悟是内心的感受，需要真挚、纯朴的情感，实事求是的表达，拒绝抽象的、套话式的、虚假的口号式的表态。

感悟的表达形式是多样的：对材料的理解、感受、体会、启发；对人物、事件的想象、联想、拓展、延伸；对人物事件的判断、分析、点评、赞同、反对、批判，提出自己的建议；等等。坚决克服套话、空话、假话的感悟模式。教师的一言一行都关系到主动、健康新人的培养。教师要帮助儿童辨别、抵制社会上的低俗、不健康的因素，也要避免身边的不健康因素。