学生语文能力培养的基本途径

阅读能力培养基本途径有课堂教学与课外学习。改革课堂教学、提高课堂教学效率是培养阅读能力的主要途径。

基础教育阶段，课堂教学是学生学习语文、培养语文能力的主要途径，这是毋庸置疑的。其中，阅读教学课时之多、学生投入阅读的时间和精力之多，都在其他学科之上。但是，学生的实际阅读水平和投入并不成正比，阅读的兴趣也随着年级升高而逐渐减弱。一所中学做了一次调查，统计数字显示，学生最不喜欢的学科是语文。课堂教学效率最低的是阅读教学课。这种现象引起了社会极大关注，改革语文教学、提高语文能力的呼声越来越高。报纸杂志发表言论，电视、电台组织讨论，街头巷尾议论纷纷。其实，呼声最高的是来自学生群体。课堂上学生无精打采、沉默寡言是强烈的呼声。只不过，由于旧有观念对学生的漠视，对学生——这个最该被关注的鲜活生命群体的呼声没有引起应有的重视。说到底，语文教师也不满意这种现象。语文教师责任心强、工作认真，面对如此尴尬的局面也着急，也思量，也寻觅。老师们频频参加培训，到处去观摩优秀教师示范课，辅导资料买了一摞又一摞，可是效果不佳。改革之路在何方？

“新基础教育”研究使老师们找到了语文教学改革的方向。“新基础教育”理念、思维方式使老师们猛醒；“新基础教育”主动、探索精神使老师们意识到，没有什么神仙皇帝，改革之路就在自己脚下；“新基础教育”语文学科的改革思路、成效坚定了老师们的信心。原来，语文教材可以这样处理，原来阅读课可以这样上，学生在课堂上能如此充满活力。当一名语文教师可以成为一种享受……

在“新基础教育”理论学习和行为转化实践中，老师们认识到：

（一）课堂教学活动是一种生命活动

课堂教学活动是师生一种特殊形式的生命活动，是师生人生中一段重要的生命历程。这种课堂生活是积极的、和谐的，充满生长气息的，有一定流程、节奏。

教师是课堂生活中的指导者、组织者、责任者，要研究教学内容、研究学生，精心设计活动流程、方法、策略。学生在课堂中是主动积极的学习者、研究者、赏析者、阐述者。师生都是课堂生活中的主体，在民主、平等、和谐的课堂内积极交流、互动，学生成长着，教师也得到发展。他们不再是主导和被动的关系。教师不再只是传授知识训练技能，学生不再只是为接受知识、接受训练在课堂内生活着。

课堂生活的内容是丰富的、有节奏的。流程由几个基本、连贯的系列组成：有向开放——交互反馈——集聚生成。流程和诸多因素结合成一个整体，充满整体性、综合性、生长性。

学生体验着成长的快乐，老师体验着职业的尊严和享受着教学的欢乐，“新基础教育”理念焕发了师生生命活力。

（二）要破旧观念，立新思想

我国阅读教学受传统教学和国外教学影响颇深，残留不少旧观念、旧思想。这种旧观念、旧思想已经不适应时代发展，甚至阻碍了学生主动健康发展。在“新基础教育”研究中，老师们认识到破旧观念、立新思想已势在必行。

1.破阅读技能训练观，立阅读策略教学观

100多年来，我国阅读教学观发生过多次变化。20世纪初、中期，受“刺激—反应”观影响，认为学习是反应的增强，教师是奖惩的实施者，学生是奖惩的接受者，是被动学习者。后来，认为阅读是一种能力，能力分解为若干技能，教学中把一个个技能交给学生，学生就能形成能力。阅读能力等于诸多技能相加。这种观点仍然把阅读者看成是被动接受者。

20世纪60—70年代，根据认知、元认知理论，形成阅读理解认知观，强调阅读的交互特征和理解建构特征，即，读者运用自己头脑具有的原有知识结合阅读文章提供的线索以及阅读情境实际来建构文章意义。这种阅读观包括两个重要的因素：

（1）读者阅读文章时，已经具有与理解文章有关的多种知识。如，与文章内容有关的社会知识、自然知识；与文章结构、表达有关的某些文学知识等。

（2）阅读过程中，读者能运用已有的某些策略知识帮助自己理解文章内容。如，关于词语、句式、段落、结构的知识。如，初步感知到深入理解的阅读程序知识等。

与阅读技能训练观相比，这种阅读观（有人称为阅读策略教学观）有如下优点：

（1）读者是主动学习者。学习某项知识时，学习者已具有一定知识、经验，他们以这些知识和经验为生长点，建构新知识的意义。因此，这个过程不是被动地被告之、被传授的过程，是学习主体主动建构的过程。

（2）知识建构过程是原有知识和新信息的整合、同化的过程，不是简单的相加、累加的过程。具有整体性、积淀性。

①这种阅读观主张根据不同阅读要求灵活运用策略，而不是死记策略步骤。

②这种阅读观要求学生积极参与对策略的评价、调整，具有元认知意识。

几十年来，我国语文教学在多次改革中也生成过一些新的理念，取得一些成功经验，但从全局看，仍然受着“刺激——反应”和“阅读技能训练”观的影响，多数或大多学生仍然处在被动学习记忆、被动反复操练状态，没有策略意识，更不会在阅读过程中运用策略评价自己的阅读行为。

学习是一个有目的、有步骤的认知行为，不仅要知其然，还要知其所以然。若要提高阅读能力，就要知道：什么叫阅读能力？提高阅读能力需要哪些知识、策略？这些知识在阅读能力形成中起什么作用？如何掌握和运用这些知识、策略？也就是要认识到这样做的目的、步骤、方法手段、条件，才能成为具有策略思想的主动的学习者和运用者。

但是阅读策略是阅读主体内在的认知活动，他人无法观察得到。教师如果缺少教育心理学理论，不会自觉在教学中运用教育心理学理论，教学中只能说：大家开动脑筋、大家发挥想象力、谁能说得更简洁些或者说这位同学回答得很好等，只停留在概念、抽象层面，不会具体说明，也不能引导学生讨论研究怎么动脑筋，如何发挥想象力，好在哪里、为什么好。学生只能靠自己猜测、暗中摸索。而大多数学生是摸索不出规律来的，即使有少数学生能摸索出一些经验来，也不能在交流中丰富、完善，不能把个人的经验转化为群体学习的资源，课堂教学的效果甚微。

韩雪屏在“语文知识的心理学分类”部分写道^[1]：从哲学和认识论角度思考问题，把知识分为具体知识、抽象知识，感性知识、理性知识，直接知识、间接知识。当代认知心理学提供了知识分类新视角——陈述性知识和程序性知识。陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么、怎么样，也叫记忆性知识。程序性知识主要用来解决做什么和怎么做，也叫操作性知识。为了改变学生学习中暗中摸索的低效现象，培养学生成为具有策略思想的主动的学习者和运用者，实验中尝试着从新视角关注教学策略：

（1）采用教结构、用结构长程两段策略

语文课程中有许多概念，如，词、句、句群、段、篇、文体、人物、情节、结构、思路等等。这些概念都是从语言学、文章学、文艺学等基础理论学科中提取出来的、对形成学生语文能力非常有用的知识，但是这些知识都毫无规律地分散在每篇课文中。以往教学，如上文所说，或者只让学生死记硬背，或者含糊处理，学生始终处于朦胧之中。实验中，尝试用结构性思维调整教学内容，将教学内容按类相对集中，形成类知识结构，然后用教结构、用结构长程两段式教学策略进行教学。在教结构阶段，帮学生们明白这种知识结构的特点和因特点而形成的学习过程、学习方法结构，通过一定情境实践初步掌握知识结构、过程结构、方法结构，形成一定类结构思维策略。以后学习过程中，学生运用类结构思维策略，实现类结构迁移。这样，在长期言语实践中逐步形成、发展为较强的能力。有了类结构思维策略，学生就成了一个具有策略思想的自觉的主动的学习者、思考者、运用者。该能力形成、发展的过程，是一个有目的、有计划、有方法策略的过程，不是死记硬背和暗中摸索的行为。

如，为了让学生把握阅读写人记叙文的特点和掌握学习写人记叙文的阅读过程结构和方法结构，培养独立阅读同类文章的能力，先选择典型写人记叙文教学，通过教学学生了解了写人记叙文的特点和阅读过程、方法结构，这是教结构过程，需要用比较多的教学时间。然后，选择一组同类文章让学生阅读分析、讨论，进一步把握这类文章的特点和阅读过程、方法结构。这是用结构过程。一组同类文章阅读后，学生对文章特点已经比较熟悉，阅读过程结构和方法结构也已经比较熟悉，教学进度自然会加快，学生独立阅读能力因此而提高。以后，学习过程中再遇到同类文章，学生就能基本独立完成学习任务。

（2）将内隐认知活动外显化策略

语文教学过程中，经常要求学生进行归纳主要内容、梳理文脉、简要复述、创造性复述等活动，这些活动都有某种特定的体现内在思维规律的操作程序。但正如上文所说，这些体现内在规律的操作程序是内隐的。

采用多种互动方式，让学生将自己的思维活动、思维过程用语言描述出来。将个人内在的思维活动转化为他人能听到、意识得到的外显行为。这样叙述者可以借助语言描述梳理自己的思维过程，使其清晰、更有序；同学们能从叙述者的描述中了解叙述者的所思所想，展开交流，互相补充、完善，使思维过程、思维方法更科学。如此，个人的经验成为群体学习的资源，每个人也不再是暗中摸索了。如：培养学生答题能力，先在交互活动中，学生们各自说出自己答题的思考过程，再共同提炼出答题的基本操作步骤及要求：审题，明白题目要求——阅读文本，根据题目要求，圈划批注、寻找、思考答案内容——梳理答案内容，使其正确完整——组织思路和语言，使表达有序、明白。交互活动过程中，让学生结合个人经验讲述具体思维过程及方法，即：如何审题的？如何圈划的？圈了什么内容？为什么圈这些内容？等等。这是一个交流、讨论，甚至不同见解之间争论的过程，是一个各抒己见、发挥独立思索的过程，是思维方式展示、研究策略的过程。这个过程追求的不只是答题结果，同时要总结、提炼答题的思维过程，以指导以后学习，提高答题能力。

每一个学生在以前的学习活动中都积累了一些经验，学习的起点都不是零状态，在交流中，不仅介绍自己的经验，还能评价他人经验。这样，通过交互活动，每个学生都能以原有经验为生长点整合建构新的知识。师生是活动中的双主体。老师成了整个教学活动的指导者、组织者。教学中，老师可以进一步了解并研究学生思维方式、学习规律，还可以吸收学生的经验，整合建构自己的新知识，为教学提供新经验。

2.破教材观，立创造性用教材观

阅读教材是根据《标准》中关于教学目的要求，按照一定体系结构选编的，是《标准》具体化，是读和教的材料。

长期以来，人们认为教材是教学的法定材料，不能擅自变动，老师以完成教材规定的内容为教学第一目标。开学初，首先忙着安排教学课时，哪一篇课文用两教时，哪一篇课文用三教时，哪一周单元测验，哪一周期中考试，哪一周期末考验，哪一周与邻近学校联合测验，哪一周上级部门调研测验……然后，严格地、小心翼翼地按预定课时一篇一篇往下教。至于这样安排是否适合所教班级学生实际需要并不在考虑之中。“新基础教育”研究中，教师们的教材观逐渐发生着变化。

（1）教材不是学生学习母语的唯一材料

学生学习母语的材料无处不在，无时不有，家庭、社会、学校日常生活、各科学习中都有丰富的语文资源。用教材教只是学习母语的途径、方式之一，是教师运用教材有目的地、有计划地、集中有力地培养学生学习语言、运用语言的方式，培养过程还必须调动各方语文资源形成合力才能达到预期效果。教材是“用”来进行母语教学的材料之一，把教材作为唯一的资源，势必浪费其他大量、丰富、生动、鲜活的语文资源。(www.xing528.com)

（2）教材的功能是多元的

教材是人们根据学生生命成长的需要、语文能力培养的需要精心挑选的，每一篇课文都给学生生命成长提供正能量，都是字、词、句、篇、语、修、逻、文结合的典范，都可以用来培养学生听、说、读、写能力。课文可以作为学生学习表达的范文，可以作为培养学生各单项能力的载体（如：培养概括能力，培养感悟、理解能力等），可以作为知识积累的资源（通过记忆、背诵），可以作为培养国家意识、民族精神、丰富精神生活的材料……语文教材的功能是多元的，它对学生有太多育人价值。但是，实际教学中，在有限的教学时间里，如何发挥每一篇课文的育人价值，必须根据学生发展需要认真思考，慎重选择。创造性地运用教材是语文教师职责。

（3）教材都是精心选编的，但仍有不尽如人意之处

我国语文教材从1903年独立设科以来已逾百年，历史不短。百年来教材变化不断，受教育思潮、政治运动的影响比较大。教育思潮变化大，政治运动次数多，教材变动也快。1949年以后，学习苏联经验，汉语和文学分科，一段时间后又合二为一。因研究观点不同，语文教材的编写方式争论不断。有文白之争，教材采用纯白话文还是文言文；有关于是否选用儿童文学的争论，有人批评小学国语教科书中充斥“鸟言兽语”。语文教材历来是受批评指责最多的教材。

3.改单一课型，建构多样化课型

20世纪50年代，我国阅读教学主要采用讲读课型，此课型包括六个环节：第一，准备谈话；第二，词汇教学；第三，朗读、默读训练；第四，课文内容、结构分析；第五，课文复习、背诵；第六，总结谈话。这六环节一定程度上体现了阅读教学规律，1954年从苏联被介绍到我国后，在我国语文教学中发挥过积极作用。但是，该课型在长期教学中模式化、僵硬化了，暴露出了形式烦琐的弊端，成了提高阅读教学效率的障碍。以后，语文教学界开展过语文教学有无规律的讨论，但仁者见仁，智者见智，广大教师无所适从。于是，教育机构培训课成了大家模仿的范式，优秀教师公开课成为大家学习的榜样。优秀教学汇编、教学经验专著、教学参考用书铺天盖地，连中小学生也会把参考书带进课堂，师生共同“参考”参考书的内容问问答答。慢慢地，人们发现课堂教学又出现千课一面的怪现象。语文教师产生了职业倦怠，没有创造性。语文课成了学生最不喜欢的课。其实，语文课的内容是相当丰富的，可以从中感受生活的乐趣，领略古今优秀人物的风采，学习古今中外学者的人生观、哲学思想，欣赏中外名胜古迹、美丽的自然风光、可爱的动物世界，了解世界重大历史事件……是一个多姿多彩的语文世界。那么，学生为什么不爱上语文课呢？可见，问题不完全在内容，而在课堂教学本身，千课一面的课堂教学模式把鲜活的内容教乏味了。

阅读教学的课堂应该是既有规律，又多姿多彩的，绝不应该是一个模式、一个套路。语文教材篇目很多，孤立地看，一篇课文一个特定内容，课文之间没有什么必然关联，但是换一个视角看，从整体、结构、关系思维角度看，就会有许多新发现。

多样化的课型使阅读教学课堂既富有变化、有生气又不会信马由缰、随意而为；既能体现阅读规律，又不落入僵化模式。教师们把握基本课型的设计理念、策略，根据具体课文内容和学生实际可以自主选择合适的课型进行教学，也能创造更多课型，从被动模仿走向主动创造，从教学的茫然走向清晰。阅读课堂不再千课一面，还阅读课堂本该有的多姿多彩风貌。

破单一、模式化课型，建构多样化课型是阅读教学改革必由之路，也是一条异常艰巨之路，要有高瞻远瞩的理论指导，要有丰厚扎实的教学研究实践。语文界的同仁们在这方面已经做了大量工作，我们在“新基础教育”理念指导下，在改革研究实践中，也在尝试着，但还不完善。

课型内涵的界定，主要体现在课型、成型的课型标准、课型要有相关文字资料三方面。课型是指课的类型。围绕某一个教学目标或某一教学对象而形成的某一类型的课；成型的课型标准是指需要有明确的指导思想，一套体系化的结构。包括：系列化教学目标、教学内容、教学过程方法、评价标准等；课型要有相关文字资料，如：案例、论文等。

“新基础教育”语文改革中的课型研究以“新基础教育”基本理念为“魂”，以学生语文能力发展为核心目标，遵循整体性、结构性、开放性、主体性、生成性、重心下移等原则。

（三）用“新基础教育”理念指导教学设计、课堂教学、课后反思

1.教学设计

课前准备是对教师职业的基本要求，一般情况下，老师们都会认真对待。但有些老师备课过程和过程中反映出的思想值得注意。

以往一般备课过程的缺失：通读课文，了解课文内容和课后习题要求——阅读教学参考书，了解参考书中关于文章主题、段落层次分析，了解教学建议，了解相关资料介绍以及练习设计、词语解释等——将参考书上的内容抄在备课本上，写出教学过程。

老师们认为参考书是上级有关部门组织有经验老师经过充分研究撰写的，体现了上级精神，质量有保证，又是有关部门出考题的依据。因此，对参考书产生很大依赖性。

“新基础教育”研究中的语文教学准备：改“备课”为“教学设计”，凸显教学准备育人价值。

“新基础教育”研究将课前准备称为“教学设计”，本身就体现对教学准备工作的重视。教学准备犹如一项工程设计，需要依据既定的教育理念、设计思想制定方案，将教育理念体现在教学目标任务、内容选择、方法策略运用等整个教学过程之中。

教学首先是教育行为，最终目标是培养学生成为主动、健康发展的新人，一切教学活动首先要从人的培养出发，从学生发展需要出发。语文教学课前准备必须考虑所教班级学生的实际状况和发展需要。

教学是个系统工程，学生成长有个发展过程。语文教学中，知识的积累、能力的形成、发展都不是一蹴而就的。教学准备过程中，每一篇课文教学，每一个技能训练，每一个知识点教学都需要放在整体、长过程结构之中思考，考虑学生已知已会，考虑学生的后续发展。教学活动中，教师和学生是双主体，教与学是同一个分析单位，语文教学设计不能只考虑单方面的行为，要精心设计，使教学活动在师生有机互动中共同推进。同时，考虑教学活动诸因素，如教学环境、学生兴趣、习惯等之间的关联性。

语文学科的特殊性也决定了教学要精心设计。一个版本教材使用范围很广，如人教社教材，沿海地区学生用，边远地区学生用，汉族学生用，少数民族学生也在用，他们生活环境不同，差异很大。加上每篇课文又是一个字、词、句、段的综合体，思想内容、语言风格各异，面对具体的学生，在有限的教学时间内，老师必须考虑教什么，教到什么程度，要做出具体的选择，进行精心设计。

教学设计过程包括：教材分析——学情分析——选择教学内容——确定教学课型——制定教学目标——设计教学过程。

2.课堂教学

以往人们把课堂教学过程当作执行教案的过程。什么时候板书，什么时候出示媒体视频，什么时候朗读课文，完全按教案预设运行，老师连课堂导入语、过渡语、总结语都背得一字不差。学生配合老师完成教案，配合过程中，学优生充当主角，解答老师的各种问题；大多数学生充当群众角色，配合朗读，营造气氛。师生各司其职，直到下课铃声响起。如果老师讲完总结语正逢下课铃声响，那是最完美的结果。其实，这样的课机械、形式、封闭、缺少价值。

3.教学反思

反思指课堂教学后，执教老师对课堂教学的回顾与思考，是“新基础教育”教学研究中的一个重要环节。教学反思要做到：

（1）明确反思目的，突出反思主题

反思是课后用“新基础教育”基本理念审视自己的教学思想和行为，目的是联系课堂教学实践深入学习“新基础教育”理念，改进教学实践。对执教教师来说，这是一个促进“新基础教育”理论学习和将理论转化为行为的契机。所以，反思是“新基础教育”团队教师成长的自觉行为，需要的是真诚的态度、开放的心态。反思的角度是多元的，但应该突出“新基础教育”主题，紧扣“新基础教育”基本理念，反思自己的教学思想和行为。

（2）选择反思内容，突出重点

反思的角度是多方面的，可以反思教育设计、反思课堂实施过程中方方面面：如开放程度、重心是否下移、倾听、捕捉、点拨、提升情况等。可以对比教学设计和课堂实施，看想教的和实际教的是否一致（因为实际教学达不到预设效果的现象很普遍），分析原因，或许是设计脱离学生发展需要，或许是教师课堂指导机智、组织能力欠缺。即时反思因为思考时间不充裕，所以，不必面面俱到，可以选择感受、体会最深的与大家交流，进行反思，或写反思笔记。

（3）辩证思考，实事求是

反思不是反省，不是检讨，所以不是只反思问题，也可以回顾分析某些方面成功的原因。失败的例子通过反思可以成为生长的资源，成功的例子更要下工夫总结，但需要的是实事求是的科学态度。

（4）联系实际，避免抽象

反思切忌引用许多“新基础教育”语录，却没有具体事例。学习理论不联系实际，或者不会运用理论去观察、发现、分析具体事例，理论还是别人的，理论只有能联系实际才能内化为自己的。反思不等于“新基础教育”理论引用得越多越好。

（5）反思与重建联动，寻求更大发展

反思目的是为了发展，在反思的基础上可以找到后期发展的路径。所以，反思不是行为的终点，教师可以在一次次实践、反思、学习、重建中发展。