历史学科能力培养的实用教学操作

教学中培养学科能力，要落实到学生的学习过程中。这就需要基于认知心理学的理论视野，结合学科能力的目标要求来陈述能力培养的教学操作，从而在切身的审读、体验和寻思中获得成效。

表2　源自脑科学研究成果的学习类型

显然历史学科能力培养要从深度学习的表现中寻找入口。例如，从“知识结构”的项目表现中能找到培养概括与归纳能力的教学方案；从“知识形态”的项目表现中能找到培养阐释能力的教学设想；从“知识联系”的项目表现中可明晰培养探讨能力的教学路径。此外，现在流行一种所谓美国缅因州国家培训实验室的学习金字塔理论，认为通过阅读只能记住不超过10%的内容，通过试听结合能记住不超过20%的内容等，尽管不可证信，甚至是造假的实验数据，但它以数据实验的名义包装了一种教学经验：单一的学习方式，效果是比较差的。我们可以相信这一包装的教学经验，学科能力的培养也要关注学习方式的多样化。

历史学科能力培养，除了从公共教学论出发来探讨教学策略，还要从历史学科的特性出发来探寻具体的教学路径。结合目前的课堂教学经验，可以概括为以下8条。

1.知道历史的构成要素。让学生通过多种途径感知历史，知道历史呈现方式的多样性。它包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等呈现方式，要在多种方式呈现历史的过程中，提高学生的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的场景想象，然后从当时的历史条件出发去理解历史上的人和事（历史主义的方法），并经过分析、综合、概括、比较等思维过程（逻辑思维的方法），形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和基本趋势。由此向学生揭晓：撰述的历史是由基于材料的人物、史事、概念、价值判断、历史线索、趋势等要素构成的。

2.了解架构历史的工具。在学习历史的过程中，帮助学生运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等分析性工具，对历史事实进行理解和判断，挖掘史事的联系，掌握历史发展的基本线索，认识历史事物的本质和规律。由此让学生明白，理解和解释历史其实就是在唯物史观指导下的一系列分析性工具的运用。

3.明确历史的两重特性。日常的历史教学要涉猎探究性教学，即在了解历史事实的基础上，发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，对历史事物进行分析和评价，在这一过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。这是相对完整而规范的历史探究，完成这一过程，就有了我们通常讲的“基于证据的学会分析和解决历史问题”以及所谓的“学会表达和陈述历史”。这正是历史的两重特性：科学性——重事实证据；人文性——重阐释表达。

4.不断练习历史学习的方法。为学生提供练习的机会，练习的形式可以是纸笔、口述、制作、调查、访谈等，但练习的指向应该聚焦历史学习方法的运用。这些基本方法包括计算历史年代、阅读教科书或其他历史读物、识别和运用历史地图与图表、查找和收集历史材料、运用材料具体分析历史问题等方法。在材料信息的运用和解读时，能够言之有据，逐层推进，推论得当；能够与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论，积极汲取他人的正确见解，合作、交流学习心得和经验。所有这些方法都是在使用中才被渐次掌握的，不可能是在教师讲述中被学生所掌握。关键是教师要创设方法练习的机会与平台。

5.以行为目标支撑思维的分层推进。学科能力中的思维能力是有层次的，相应的教学行为的目标也各有侧重。作为识记与理解，教学要呈现纲要性的知识结构，明确核心概念的构成，关注知识的整合，揭示重点知识由表及里、由此及彼的联系和折射。作为阐释和论证，要明了关键语句或史论，明示支撑史论的事实、方法与逻辑因素，揭晓论点、论据、论证与表达之间的依存关系。作为领会和运用，要注重新材料、新情境里的信息提取与转化，实现图文之间的互换，新知与旧知之间的联系和转化。惟其如此，才能有的放矢地分层实施。

6.以核心素养为内核处理教学内容。历史教学内容包罗万象，是无限的，而学习时间与接受能力又是有限的。因此只有以核心素养为内核来处理教学内容，才能在“有限”中寻求张力，接近“无限”。从历史学科是事实记忆，是科学与人文兼顾的特质出发，核心素养可以包括以下四个方面。一是核心知识，如中外史的基本线索、发展趋势与阶段特征；重要事件、现象、人物及其文明成果。二是时空观念，如有意识地在特定时空条件下理解和解释；科学使用与时空有关的概念术语、地图、年表等阐述中国及世界历史的发展变化。三是史料实证，如明确可信的史料是历史叙述的主要依据，知道史料类别与搜集整理史料的基本方法，学会运用不同类型的史料参照、互证，聚焦主题的论证。四是历史理解与解释，明白唯物史观是理解和解释历史的科学理论，以唯物史观为指导，以史料为依据，从不同的分析角度，例如继承与发展、联系与综合、量变与质变、必然与偶然、个案与全局等角度，加深对历史的理解。遵守言之成理、持之有故的要求，论从史出，史论结合，作出符合逻辑的历史阐述。

7.在独立与合作学习中关注思考的维度。教师要求学生或独立学习或合作学习，这应该是一种学习的组织形式，在这不同的组织形式下，会有或同或异的知识信息获取的通道，这些通道本身就是具体的、多样的学习方式。无论运用哪种学习方式来获取知识信息，都需要有确定的思考维度灌注其中。

表3　学习方式的经与历史思考的纬

显然历史学科能力培养要从深度学习的表现中寻找入口。例如，从“知识结构”的项目表现中能找到培养概括与归纳能力的教学方案；从“知识形态”的项目表现中能找到培养阐释能力的教学设想；从“知识联系”的项目表现中可明晰培养探讨能力的教学路径。此外，现在流行一种所谓美国缅因州国家培训实验室的学习金字塔理论，认为通过阅读只能记住不超过10%的内容，通过试听结合能记住不超过20%的内容等，尽管不可证信，甚至是造假的实验数据，但它以数据实验的名义包装了一种教学经验：单一的学习方式，效果是比较差的。我们可以相信这一包装的教学经验，学科能力的培养也要关注学习方式的多样化。

历史学科能力培养，除了从公共教学论出发来探讨教学策略，还要从历史学科的特性出发来探寻具体的教学路径。结合目前的课堂教学经验，可以概括为以下8条。

1.知道历史的构成要素。让学生通过多种途径感知历史，知道历史呈现方式的多样性。它包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等呈现方式，要在多种方式呈现历史的过程中，提高学生的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的场景想象，然后从当时的历史条件出发去理解历史上的人和事（历史主义的方法），并经过分析、综合、概括、比较等思维过程（逻辑思维的方法），形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和基本趋势。由此向学生揭晓：撰述的历史是由基于材料的人物、史事、概念、价值判断、历史线索、趋势等要素构成的。

2.了解架构历史的工具。在学习历史的过程中，帮助学生运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等分析性工具，对历史事实进行理解和判断，挖掘史事的联系，掌握历史发展的基本线索，认识历史事物的本质和规律。由此让学生明白，理解和解释历史其实就是在唯物史观指导下的一系列分析性工具的运用。

3.明确历史的两重特性。日常的历史教学要涉猎探究性教学，即在了解历史事实的基础上，发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，对历史事物进行分析和评价，在这一过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。这是相对完整而规范的历史探究，完成这一过程，就有了我们通常讲的“基于证据的学会分析和解决历史问题”以及所谓的“学会表达和陈述历史”。这正是历史的两重特性：科学性——重事实证据；人文性——重阐释表达。

4.不断练习历史学习的方法。为学生提供练习的机会，练习的形式可以是纸笔、口述、制作、调查、访谈等，但练习的指向应该聚焦历史学习方法的运用。这些基本方法包括计算历史年代、阅读教科书或其他历史读物、识别和运用历史地图与图表、查找和收集历史材料、运用材料具体分析历史问题等方法。在材料信息的运用和解读时，能够言之有据，逐层推进，推论得当；能够与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论，积极汲取他人的正确见解，合作、交流学习心得和经验。所有这些方法都是在使用中才被渐次掌握的，不可能是在教师讲述中被学生所掌握。关键是教师要创设方法练习的机会与平台。

5.以行为目标支撑思维的分层推进。学科能力中的思维能力是有层次的，相应的教学行为的目标也各有侧重。作为识记与理解，教学要呈现纲要性的知识结构，明确核心概念的构成，关注知识的整合，揭示重点知识由表及里、由此及彼的联系和折射。作为阐释和论证，要明了关键语句或史论，明示支撑史论的事实、方法与逻辑因素，揭晓论点、论据、论证与表达之间的依存关系。作为领会和运用，要注重新材料、新情境里的信息提取与转化，实现图文之间的互换，新知与旧知之间的联系和转化。惟其如此，才能有的放矢地分层实施。

6.以核心素养为内核处理教学内容。历史教学内容包罗万象，是无限的，而学习时间与接受能力又是有限的。因此只有以核心素养为内核来处理教学内容，才能在“有限”中寻求张力，接近“无限”。从历史学科是事实记忆，是科学与人文兼顾的特质出发，核心素养可以包括以下四个方面。一是核心知识，如中外史的基本线索、发展趋势与阶段特征；重要事件、现象、人物及其文明成果。二是时空观念，如有意识地在特定时空条件下理解和解释；科学使用与时空有关的概念术语、地图、年表等阐述中国及世界历史的发展变化。三是史料实证，如明确可信的史料是历史叙述的主要依据，知道史料类别与搜集整理史料的基本方法，学会运用不同类型的史料参照、互证，聚焦主题的论证。四是历史理解与解释，明白唯物史观是理解和解释历史的科学理论，以唯物史观为指导，以史料为依据，从不同的分析角度，例如继承与发展、联系与综合、量变与质变、必然与偶然、个案与全局等角度，加深对历史的理解。遵守言之成理、持之有故的要求，论从史出，史论结合，作出符合逻辑的历史阐述。

7.在独立与合作学习中关注思考的维度。教师要求学生或独立学习或合作学习，这应该是一种学习的组织形式，在这不同的组织形式下，会有或同或异的知识信息获取的通道，这些通道本身就是具体的、多样的学习方式。无论运用哪种学习方式来获取知识信息，都需要有确定的思考维度灌注其中。(www.xing528.com)

表3　学习方式的经与历史思考的纬

显然历史学科能力培养要从深度学习的表现中寻找入口。例如，从“知识结构”的项目表现中能找到培养概括与归纳能力的教学方案；从“知识形态”的项目表现中能找到培养阐释能力的教学设想；从“知识联系”的项目表现中可明晰培养探讨能力的教学路径。此外，现在流行一种所谓美国缅因州国家培训实验室的学习金字塔理论，认为通过阅读只能记住不超过10%的内容，通过试听结合能记住不超过20%的内容等，尽管不可证信，甚至是造假的实验数据，但它以数据实验的名义包装了一种教学经验：单一的学习方式，效果是比较差的。我们可以相信这一包装的教学经验，学科能力的培养也要关注学习方式的多样化。

历史学科能力培养，除了从公共教学论出发来探讨教学策略，还要从历史学科的特性出发来探寻具体的教学路径。结合目前的课堂教学经验，可以概括为以下8条。

1.知道历史的构成要素。让学生通过多种途径感知历史，知道历史呈现方式的多样性。它包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等呈现方式，要在多种方式呈现历史的过程中，提高学生的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的场景想象，然后从当时的历史条件出发去理解历史上的人和事（历史主义的方法），并经过分析、综合、概括、比较等思维过程（逻辑思维的方法），形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和基本趋势。由此向学生揭晓：撰述的历史是由基于材料的人物、史事、概念、价值判断、历史线索、趋势等要素构成的。

2.了解架构历史的工具。在学习历史的过程中，帮助学生运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等分析性工具，对历史事实进行理解和判断，挖掘史事的联系，掌握历史发展的基本线索，认识历史事物的本质和规律。由此让学生明白，理解和解释历史其实就是在唯物史观指导下的一系列分析性工具的运用。

3.明确历史的两重特性。日常的历史教学要涉猎探究性教学，即在了解历史事实的基础上，发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，对历史事物进行分析和评价，在这一过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。这是相对完整而规范的历史探究，完成这一过程，就有了我们通常讲的“基于证据的学会分析和解决历史问题”以及所谓的“学会表达和陈述历史”。这正是历史的两重特性：科学性——重事实证据；人文性——重阐释表达。

4.不断练习历史学习的方法。为学生提供练习的机会，练习的形式可以是纸笔、口述、制作、调查、访谈等，但练习的指向应该聚焦历史学习方法的运用。这些基本方法包括计算历史年代、阅读教科书或其他历史读物、识别和运用历史地图与图表、查找和收集历史材料、运用材料具体分析历史问题等方法。在材料信息的运用和解读时，能够言之有据，逐层推进，推论得当；能够与教师、同学共同对历史问题进行探究与讨论，积极汲取他人的正确见解，合作、交流学习心得和经验。所有这些方法都是在使用中才被渐次掌握的，不可能是在教师讲述中被学生所掌握。关键是教师要创设方法练习的机会与平台。

5.以行为目标支撑思维的分层推进。学科能力中的思维能力是有层次的，相应的教学行为的目标也各有侧重。作为识记与理解，教学要呈现纲要性的知识结构，明确核心概念的构成，关注知识的整合，揭示重点知识由表及里、由此及彼的联系和折射。作为阐释和论证，要明了关键语句或史论，明示支撑史论的事实、方法与逻辑因素，揭晓论点、论据、论证与表达之间的依存关系。作为领会和运用，要注重新材料、新情境里的信息提取与转化，实现图文之间的互换，新知与旧知之间的联系和转化。惟其如此，才能有的放矢地分层实施。

6.以核心素养为内核处理教学内容。历史教学内容包罗万象，是无限的，而学习时间与接受能力又是有限的。因此只有以核心素养为内核来处理教学内容，才能在“有限”中寻求张力，接近“无限”。从历史学科是事实记忆，是科学与人文兼顾的特质出发，核心素养可以包括以下四个方面。一是核心知识，如中外史的基本线索、发展趋势与阶段特征；重要事件、现象、人物及其文明成果。二是时空观念，如有意识地在特定时空条件下理解和解释；科学使用与时空有关的概念术语、地图、年表等阐述中国及世界历史的发展变化。三是史料实证，如明确可信的史料是历史叙述的主要依据，知道史料类别与搜集整理史料的基本方法，学会运用不同类型的史料参照、互证，聚焦主题的论证。四是历史理解与解释，明白唯物史观是理解和解释历史的科学理论，以唯物史观为指导，以史料为依据，从不同的分析角度，例如继承与发展、联系与综合、量变与质变、必然与偶然、个案与全局等角度，加深对历史的理解。遵守言之成理、持之有故的要求，论从史出，史论结合，作出符合逻辑的历史阐述。

7.在独立与合作学习中关注思考的维度。教师要求学生或独立学习或合作学习，这应该是一种学习的组织形式，在这不同的组织形式下，会有或同或异的知识信息获取的通道，这些通道本身就是具体的、多样的学习方式。无论运用哪种学习方式来获取知识信息，都需要有确定的思考维度灌注其中。

表3　学习方式的经与历史思考的纬

而运用这些思考维度整理知识或解释历史时，又涉及历史的价值判断。任何一个历史价值判断，都是史观、立场、史料和方法的综合运用，即价值判断的背后隐含着史料、史观、立场与方法等因素。在不同的学习方式中，渗透这些思考维度，宣示价值判断及其判断背后的作用因素，不但能强化能力培养，而且能使历史教学不但能做到知其然而且还能做到知其所以然。

8.拥有可信的“训练器材”。能力培养离不开训练，也就不能不训练器材——试题。因此，要学会命题。命题是一门看似简单实则复杂的学问。对于命题者来说，最为重要的不是选择哪些历史知识点作为测量内容，而是从什么视角去审视和解读知识内容，以什么线索去贯穿历史知识，如何在历史知识的陈述和解释中判定学生的思维能级。测量范围中的知识体系，包括历史知识的内容体系和组织体系两个方面。时间、地点、人物、因果关联等知识内容，决定命题中考点知识的分布面貌；史学方法、证据意识、逻辑推理、价值立意和材料信息与设问之间的关联等组织机理，决定命题中考点知识的结构状况，学科能力往往寄寓在组织机理中。课堂教学中使用的或过程性测量中使用的学科能力训练，必须有这样的命题布局。

课堂教学中，我们在使用历史教科书或其他历史资源时，也就是说，我们在处理教学内容时，要将上述8条作为有机渗透的能力培养的操作目标。虽然不是每节课都这样，也不可能每节课都这样，但是根据教学内容的可渗透性，有机地嫁接部分目标，还是有必要的。例如，《近代中国民族工业的兴起》一课，叙述了晚清时期中国民族工业产生与初步发展的情况。课堂教学可以采用如下纲目来展开知识学习：①地域、时序与大事、线索；②晚清时期民族工业兴起与初步发展的材料依据（或呈现方式）；③事实运用下的因果分析与逻辑推论；④“买办与官督商办”与“民族工业与新气息”的理解与证据；⑤聚焦于张骞与荣氏兄弟身上的事实与观点、个案与全局。如此，本课教学内容的纲目不再是背景、表现、意义之类的陈词滥调与僵化模式。它是基于能力目标的知识调动、理解和运用，能力不再是恍兮惚兮的号令，而是行动中的训练与养成。只有在教学途径上承载和运行具体的教学内容（特别是具体的课文内容），途径才有道路的价值，学科能力的养成才能落实，内容和途径才能成为有机的整体，形成结构性张力，学科能力培养才不至于局促或陷落在单一的考试测量的狭窄弄堂里。

而运用这些思考维度整理知识或解释历史时，又涉及历史的价值判断。任何一个历史价值判断，都是史观、立场、史料和方法的综合运用，即价值判断的背后隐含着史料、史观、立场与方法等因素。在不同的学习方式中，渗透这些思考维度，宣示价值判断及其判断背后的作用因素，不但能强化能力培养，而且能使历史教学不但能做到知其然而且还能做到知其所以然。

8.拥有可信的“训练器材”。能力培养离不开训练，也就不能不训练器材——试题。因此，要学会命题。命题是一门看似简单实则复杂的学问。对于命题者来说，最为重要的不是选择哪些历史知识点作为测量内容，而是从什么视角去审视和解读知识内容，以什么线索去贯穿历史知识，如何在历史知识的陈述和解释中判定学生的思维能级。测量范围中的知识体系，包括历史知识的内容体系和组织体系两个方面。时间、地点、人物、因果关联等知识内容，决定命题中考点知识的分布面貌；史学方法、证据意识、逻辑推理、价值立意和材料信息与设问之间的关联等组织机理，决定命题中考点知识的结构状况，学科能力往往寄寓在组织机理中。课堂教学中使用的或过程性测量中使用的学科能力训练，必须有这样的命题布局。

课堂教学中，我们在使用历史教科书或其他历史资源时，也就是说，我们在处理教学内容时，要将上述8条作为有机渗透的能力培养的操作目标。虽然不是每节课都这样，也不可能每节课都这样，但是根据教学内容的可渗透性，有机地嫁接部分目标，还是有必要的。例如，《近代中国民族工业的兴起》一课，叙述了晚清时期中国民族工业产生与初步发展的情况。课堂教学可以采用如下纲目来展开知识学习：①地域、时序与大事、线索；②晚清时期民族工业兴起与初步发展的材料依据（或呈现方式）；③事实运用下的因果分析与逻辑推论；④“买办与官督商办”与“民族工业与新气息”的理解与证据；⑤聚焦于张骞与荣氏兄弟身上的事实与观点、个案与全局。如此，本课教学内容的纲目不再是背景、表现、意义之类的陈词滥调与僵化模式。它是基于能力目标的知识调动、理解和运用，能力不再是恍兮惚兮的号令，而是行动中的训练与养成。只有在教学途径上承载和运行具体的教学内容（特别是具体的课文内容），途径才有道路的价值，学科能力的养成才能落实，内容和途径才能成为有机的整体，形成结构性张力，学科能力培养才不至于局促或陷落在单一的考试测量的狭窄弄堂里。

而运用这些思考维度整理知识或解释历史时，又涉及历史的价值判断。任何一个历史价值判断，都是史观、立场、史料和方法的综合运用，即价值判断的背后隐含着史料、史观、立场与方法等因素。在不同的学习方式中，渗透这些思考维度，宣示价值判断及其判断背后的作用因素，不但能强化能力培养，而且能使历史教学不但能做到知其然而且还能做到知其所以然。

8.拥有可信的“训练器材”。能力培养离不开训练，也就不能不训练器材——试题。因此，要学会命题。命题是一门看似简单实则复杂的学问。对于命题者来说，最为重要的不是选择哪些历史知识点作为测量内容，而是从什么视角去审视和解读知识内容，以什么线索去贯穿历史知识，如何在历史知识的陈述和解释中判定学生的思维能级。测量范围中的知识体系，包括历史知识的内容体系和组织体系两个方面。时间、地点、人物、因果关联等知识内容，决定命题中考点知识的分布面貌；史学方法、证据意识、逻辑推理、价值立意和材料信息与设问之间的关联等组织机理，决定命题中考点知识的结构状况，学科能力往往寄寓在组织机理中。课堂教学中使用的或过程性测量中使用的学科能力训练，必须有这样的命题布局。

课堂教学中，我们在使用历史教科书或其他历史资源时，也就是说，我们在处理教学内容时，要将上述8条作为有机渗透的能力培养的操作目标。虽然不是每节课都这样，也不可能每节课都这样，但是根据教学内容的可渗透性，有机地嫁接部分目标，还是有必要的。例如，《近代中国民族工业的兴起》一课，叙述了晚清时期中国民族工业产生与初步发展的情况。课堂教学可以采用如下纲目来展开知识学习：①地域、时序与大事、线索；②晚清时期民族工业兴起与初步发展的材料依据（或呈现方式）；③事实运用下的因果分析与逻辑推论；④“买办与官督商办”与“民族工业与新气息”的理解与证据；⑤聚焦于张骞与荣氏兄弟身上的事实与观点、个案与全局。如此，本课教学内容的纲目不再是背景、表现、意义之类的陈词滥调与僵化模式。它是基于能力目标的知识调动、理解和运用，能力不再是恍兮惚兮的号令，而是行动中的训练与养成。只有在教学途径上承载和运行具体的教学内容（特别是具体的课文内容），途径才有道路的价值，学科能力的养成才能落实，内容和途径才能成为有机的整体，形成结构性张力，学科能力培养才不至于局促或陷落在单一的考试测量的狭窄弄堂里。