测量层面的学科能力，各有不同的含义和能级层次，其思维方式与程度也各有侧重。
1.关于获取和解读信息。它的含义是：获取试题提供的信息、理解试题的要求和考查意图。它包含三个思维着力点：读懂试题的基本内容和作答目标，着眼于对信息的获取；关注对信息的整理和归纳。
【例1】光绪《大清会典》载：“谕军机大臣行者，既述，则封寄焉。凡有旨存记者，皆书于册而藏之，届时则提奏。议大政，谳（审）大狱，得旨则与。”材料说明军机处：A.地处内廷，专管军务，B.参与政务，秉旨办事，C.设有官衙，机构完备，D.专理刑狱，职能单一。
本题就是获取文献中关于军机处的若干信息，整理出关键的信息，认识到军机处实质上仅是“秉旨办事”的机构，从而建立关键信息与选项之间的对应关系。其他各选项似乎都与材料中的字面信息有联系，一旦整理和归纳，就能排除。该能级有三个层次，阅读和提取背景材料与设问中的信息，理解题意并整理信息，进行适当的解读。其中最高层次是完整地、准确地解读信息。
2.关于调动和运用知识。其含义是：按照题目的要求整理和输出已有的历史知识，或者就是说，依据题目在形式和内容上的要求，回忆所学知识，选择适合的知识予以再现。它涉及思维的三种行为方式：整理和辨别知识，分清事实性知识还是解释性知识；明确事实性知识是客观史事，而解释性知识则是历史结论或观点；输出知识时，明白事实性知识是材料信息的转换或概括，说法不一而已，明白解释性知识则是从材料出发的推论（分析、说明和证明）。所以其思维外显的行为动词包括：回忆、再现、转换、分析、说明等。这些动词的背后都依赖考生的知识内存。
【例2】有些学者认为，美国总统胡佛并不是自由放任政策的典型代表，他也对经济进行了有限的干预，且为后来的罗斯福新政提供了借鉴。胡佛采取的干预措施是：A.斡旋劳资双方达成保持工资水平和不罢工的协议，B.通过霍利——斯幕特法以提高关税和保护国内市场，C.发起自愿减少耕地运动以维护农产品价格，D.成立复兴金融公司向一些银行和公共工程贷款。
本题要求考生回忆胡佛和罗斯福的相关经济政策，读懂试题的两个目标指向（是胡佛采取的措施，而且罗斯福也采用了类似措施），在整理的基础上确认成立复兴金融公司的事实，这是对事实的整理。
【例3】恩格斯称赞一位近代科学家的研究成就是“自然科学的独立宣言”，他指的应是：A.哥白尼的“日心说”否定了宗教神学崇信的“地心说”，B.伽利略创立的实验科学推动了近代科学的发展，C.牛顿创立经典力学完成了科学史上的划时代飞跃，D.达尔文的生物进化论颠覆了关于人类起源的传统观念。
本题的要求明显属于推论，是要运用准确、合理的事实来对“自然科学的独立宣言”进行佐证，要对哥白尼的“日心说”作出历史解释，阐明其意义所在，排除其他科学成就与“独立宣言”的相关性。这就是对事实的解释。
由这两例也可看出，该能级也有明显的层次：建立新材料与旧知识之间的联系，在新材料和旧知识的联系中区分并确认事实与解释、史事与史论的对应性，在对应中形成彼此结合的说明关系。其中最高层次是：史事与解释之间的双向互证，或者用史事证明、说明史事的概括或解释，或者基于史事的概括或解释来寻找具体的史事证据。
3.关于描述和阐释事物。它的含义是：在解读信息和调动知识的基础上，根据问题指向对历史事实进行表述。由于表述的要求不一，因而就有叙述、描述和阐述的差别。如此看来，它的思维行动有三个方面：用学科术语准确表述客观史事；循历史逻辑正确分析史事的因果关系和特征；据科学史观认识史事的本质与规律。具体说来，能否用历史学科术语准确地表述时间、地点和人物等史实性要素，是客观地叙述相关历史事物的检验标准；能否对历史事物产生和发展的因果要素进行正确的分析和概括，是准确描述和解释历史事物特征的关键；能否从历史事物的现象出发，展开联系、总结和归纳等一系列思维活动，是正确认识历史事物本质和规律的路线，而把握历史事物本质和规律的核心则是史观。叙述和描述是对历史事物所包含的历史要素的表述，阐释是对历史事物进行具有史学意义的解说。显然作为语言表达的能级，非选择题是最好的考查题型。当然选择题也能有所体现。
【例4】现代化是晚清历史发展的一个趋向，最能体现这一趋向的是：A.洋务运动—戊戌政变—清末新政，B.洋务运动—戊戌变法—辛亥革命，C.鸦片战争—中法战争—甲午战争，D.太平天国运动—义和团运动—辛亥革命。
本题以现代化视角来认识晚清的历史走向，是一种简洁明了的阐释事物的考查，只是不要考生进行语言表述，而是要求运用内在的阐释事物的思维。
【例5】阅读下列材料：
材料一 牛顿的《原理》公认是科学史上的最伟大的著作。在对当代和后代思想的影响上，无疑没有什么别的杰作可以同《原理》相媲美。二百多年来，它一直是全部天文学和宇宙学思想的基础……无怪乎牛顿力学的非凡成功甚至给诸如心理学、经济学和社会学等各个不同领域的工作者也留下了极其深刻的印象，以至于他们试图在解决各种问题时以力学或准力学为楷模。
材料二 启蒙思想家们在牛顿革命的启发、激励下进行了种种思考。伏尔泰曾写道：“如果全部自然界，一切行星，都要服从永恒的规律，而有一个小动物，五尺来高，却可以不把这些定律放在眼中，完全任意地为所欲为，那就太奇怪了。”但由于牛顿学说本身的机械决定论性质，充满机械唯物论精神的启蒙思想也不可避免地带有形而上学的武断（主要是忽视了人的心灵的复杂性）。
回答下列问题：（1）牛顿说：“假如我看得远些，那是因为我站在巨人们的肩上。”结合所学知识，指出牛顿生活的时代特征，并列举两位影响了牛顿的“巨人”。（2）根据上述材料并结合所学知识，指出牛顿学说对近代社会发展的主要影响。
在本题中，牛顿生活的时代特征以及影响牛顿的两位“巨人”，都是基于材料信息和所学知识的运用而进行的对历史事物的客观叙述，而牛顿学说的影响则是在全面提取材料信息基础上的描述与解释。材料一是牛顿学说正面影响的阐释，材料二是牛顿学说负面影响的阐述。
与例5类似的是2014年全国卷第40题，该题的设问是：指出宋应星、牛顿二人科技成果的特点及其出现的背景，同时分析指出二人科技成果命运不同的原因。很明显，该题指向客观叙述历史事物，准确阐释历史事物的特征，强调对因果关系的历史分析。由上述三例可以看出，描述与阐释事物的能级，从历史分析的学科逻辑来看，有三层递进性，即表象—特征—本质与规律，它是对某一史事由表及里的递进、深化。从思维的品质来看，该能级有着递进性与广延性相结合的扩展层次：先是表述现象与特征，然后是辩证地、历史地阐释意义，最后是推论本质与规律。其中最高层次是形成历史认识，而且是多角度的、深入到本质层面的历史认识。
4.关于论证和探讨问题。其基本含义是：以所学知识和相关材料为基础，以史论（观点、看法）为焦点（归宿、终结），运用一系列的方式、方法展开论证和探讨活动。论证、探讨活动是抓手，论证、探讨活动的结果呈现则是史论，如何论证和探讨，涉及一系列的方式和方法的运用。因此，它是史实、史论和史法的有机结合，成为四大能级目标的最高目标，是金字塔塔尖，自然包含了前三个能级层次。论证和探讨活动的行为可以分列三个方阵：对某些问题采用判断、比较和归纳等知识整理的方法，进行分析探讨，得出结论；对所提供的历史结论，采用判断、比较和归纳等知识整理的方法加以佐证、说明；对观点或结论不确定（观点多样甚至对立）的历史问题，采用借鉴和引用的方式对其进行批判或辩护，也即评论他人的观点，并在此基础上对相关的问题和观点提出自己的看法。史论作为终结点，虽然重要，但最重要的还是判断、比较、归纳、借鉴、引用等思维方式，它彰显的是过程与方法。
【例6】历史地图包含了政治、经济、文化等多种信息。比较图1、图2，提取两项有关汉唐间历史变迁的信息，并结合所学知识予以说明。
图1 东汉十四州示意图
图1 东汉十四州示意图
图2 唐开元十五道示意图
本题要求考生对汉唐两朝地方行政区划变迁图采取判断、比较和归纳等知识整理的方式，综合其中包含的政治、经济和文化信息，从而得出结论，并调动和运用所学知识说明、佐证自己的结论。比如，唐朝加强了与边疆少数民族地区的联系，增强了对地方的治理能力，加深了对山川变化的认知，南方经济在唐朝得到进一步发展等，这些史实能说明的结论是多方面的，总体结论则是历史不断进步，南方进步尤其明显。地图信息后台的史实整理是起点，历史变迁层面的认识是落脚点，重在运用判断、比较、分析与整合等方法形成开放的多元的认识。
【例7】阅读下列材料：
材料一 见下图
图2 唐开元十五道示意图
本题要求考生对汉唐两朝地方行政区划变迁图采取判断、比较和归纳等知识整理的方式，综合其中包含的政治、经济和文化信息，从而得出结论，并调动和运用所学知识说明、佐证自己的结论。比如，唐朝加强了与边疆少数民族地区的联系，增强了对地方的治理能力，加深了对山川变化的认知，南方经济在唐朝得到进一步发展等，这些史实能说明的结论是多方面的，总体结论则是历史不断进步，南方进步尤其明显。地图信息后台的史实整理是起点，历史变迁层面的认识是落脚点，重在运用判断、比较、分析与整合等方法形成开放的多元的认识。
【例7】阅读下列材料：
材料一 见下图
图2 唐开元十五道示意图
本题要求考生对汉唐两朝地方行政区划变迁图采取判断、比较和归纳等知识整理的方式，综合其中包含的政治、经济和文化信息，从而得出结论，并调动和运用所学知识说明、佐证自己的结论。比如，唐朝加强了与边疆少数民族地区的联系，增强了对地方的治理能力，加深了对山川变化的认知，南方经济在唐朝得到进一步发展等，这些史实能说明的结论是多方面的，总体结论则是历史不断进步，南方进步尤其明显。地图信息后台的史实整理是起点，历史变迁层面的认识是落脚点，重在运用判断、比较、分析与整合等方法形成开放的多元的认识。
【例7】阅读下列材料：
材料一 见下图
材料二 也许更重要的差别是罗斯福的个人风格——他灿烂的微笑、高超的口才、超人的智慧——都使他赢得了人们的广泛喜爱，而与施政方针的具体内容没有太大关系。……罗斯福成功的许多因素应归结于他的人格魅力。从就职演说开始（他告诉美国人“我们唯一应该畏惧的应该是‘畏惧’本身”），他就向不断增长的绝望氛围中注入了强大的乐观情绪。他是美国第一个充分利用广播、利用“炉边谈话”的方式向人们阐释其施政方针并充分赢得民众信任的总统。(www.xing528.com)
材料三 到1935年初，新政成为公众激烈抨击或热情支持的焦点，当时美国社会各派别持有多种认识：
材料二 也许更重要的差别是罗斯福的个人风格——他灿烂的微笑、高超的口才、超人的智慧——都使他赢得了人们的广泛喜爱，而与施政方针的具体内容没有太大关系。……罗斯福成功的许多因素应归结于他的人格魅力。从就职演说开始（他告诉美国人“我们唯一应该畏惧的应该是‘畏惧’本身”），他就向不断增长的绝望氛围中注入了强大的乐观情绪。他是美国第一个充分利用广播、利用“炉边谈话”的方式向人们阐释其施政方针并充分赢得民众信任的总统。
材料三 到1935年初，新政成为公众激烈抨击或热情支持的焦点，当时美国社会各派别持有多种认识：
材料二 也许更重要的差别是罗斯福的个人风格——他灿烂的微笑、高超的口才、超人的智慧——都使他赢得了人们的广泛喜爱，而与施政方针的具体内容没有太大关系。……罗斯福成功的许多因素应归结于他的人格魅力。从就职演说开始（他告诉美国人“我们唯一应该畏惧的应该是‘畏惧’本身”），他就向不断增长的绝望氛围中注入了强大的乐观情绪。他是美国第一个充分利用广播、利用“炉边谈话”的方式向人们阐释其施政方针并充分赢得民众信任的总统。
材料三 到1935年初，新政成为公众激烈抨击或热情支持的焦点，当时美国社会各派别持有多种认识：
续表
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问题：综合上述材料和所学知识，多角度论述“新政的机遇与挑战”这一主题。
本题提供了论证历史问题的部分材料和论证的主题，观点其实已经隐含在主题中，即新政或改革是机遇，也是挑战，成功与否取决于接受挑战并取得成就。三则材料提供了论证的多个视角：美国失业率折射的大危机与经济复苏的期待；罗斯福的个性魅力及其实施新政的机智；社会各界不同派别的支持或反对；新政的部分成效。其能级明显侧重于使用判断、借鉴、引用、归纳、综述等方式来评论历史观点，进而概括出历史认识。它建立在获取信息、运用知识、阐释历史的基础上。以此为基础，多角度地、分层次地展开史论结合的写作过程。上述两例说明，论证和探讨问题的能级侧重于三种思维路线：从史事走向结论，先史后论，形成认识；从结论回溯史事，先论后史，寻找证据；从既定的史事与结论的判别和阐释出发，自主地、多向地提出看法（包含“不同看法”）。这三种思维路线都是史学素养的核心——基于证据和价值观的探究，它们本身并无高下之分，只是探究和论述的思维路线不同而已。然而这一能级所要求的思维品质是有层次的：是单纯的佐证，还是佐证并阐释，进而综合地、独创地佐证与阐释。显然，对某一问题或观点作出综合且创新的论证与阐释，是最高的思维品质。
根据上述含义说明、行为要求和层次划分，我们将测量层面的历史学科能力综述为下表。
表1 历史学科测量、考核的思维能级
问题：综合上述材料和所学知识，多角度论述“新政的机遇与挑战”这一主题。
本题提供了论证历史问题的部分材料和论证的主题，观点其实已经隐含在主题中，即新政或改革是机遇，也是挑战，成功与否取决于接受挑战并取得成就。三则材料提供了论证的多个视角：美国失业率折射的大危机与经济复苏的期待；罗斯福的个性魅力及其实施新政的机智；社会各界不同派别的支持或反对；新政的部分成效。其能级明显侧重于使用判断、借鉴、引用、归纳、综述等方式来评论历史观点，进而概括出历史认识。它建立在获取信息、运用知识、阐释历史的基础上。以此为基础，多角度地、分层次地展开史论结合的写作过程。上述两例说明，论证和探讨问题的能级侧重于三种思维路线：从史事走向结论，先史后论，形成认识；从结论回溯史事，先论后史，寻找证据；从既定的史事与结论的判别和阐释出发，自主地、多向地提出看法（包含“不同看法”）。这三种思维路线都是史学素养的核心——基于证据和价值观的探究，它们本身并无高下之分，只是探究和论述的思维路线不同而已。然而这一能级所要求的思维品质是有层次的：是单纯的佐证，还是佐证并阐释，进而综合地、独创地佐证与阐释。显然，对某一问题或观点作出综合且创新的论证与阐释，是最高的思维品质。
根据上述含义说明、行为要求和层次划分，我们将测量层面的历史学科能力综述为下表。
表1 历史学科测量、考核的思维能级
问题：综合上述材料和所学知识，多角度论述“新政的机遇与挑战”这一主题。
本题提供了论证历史问题的部分材料和论证的主题，观点其实已经隐含在主题中，即新政或改革是机遇，也是挑战，成功与否取决于接受挑战并取得成就。三则材料提供了论证的多个视角：美国失业率折射的大危机与经济复苏的期待；罗斯福的个性魅力及其实施新政的机智；社会各界不同派别的支持或反对；新政的部分成效。其能级明显侧重于使用判断、借鉴、引用、归纳、综述等方式来评论历史观点，进而概括出历史认识。它建立在获取信息、运用知识、阐释历史的基础上。以此为基础，多角度地、分层次地展开史论结合的写作过程。上述两例说明，论证和探讨问题的能级侧重于三种思维路线：从史事走向结论，先史后论，形成认识；从结论回溯史事，先论后史，寻找证据；从既定的史事与结论的判别和阐释出发，自主地、多向地提出看法（包含“不同看法”）。这三种思维路线都是史学素养的核心——基于证据和价值观的探究，它们本身并无高下之分，只是探究和论述的思维路线不同而已。然而这一能级所要求的思维品质是有层次的：是单纯的佐证，还是佐证并阐释，进而综合地、独创地佐证与阐释。显然，对某一问题或观点作出综合且创新的论证与阐释，是最高的思维品质。
根据上述含义说明、行为要求和层次划分，我们将测量层面的历史学科能力综述为下表。
表1 历史学科测量、考核的思维能级
续表
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只要我们认真阅读以上分析，辨析四大能级目标的表格列阵，就不难发现，一线教师念兹在兹的学科能力，主要是用于选拔测量的能力，是倾向于技术路线的、限制在思维层面的学科能力，严格来讲，它不能等同于学科能力，更不等于泛泛而谈的“能力”。
根据《普通高中历史课程标准（实验）解读》，历史课程标准视野里的历史学习能力包括两方面：历史技能和历史认知能力。历史技能包括显性的操作（动手）技能，如绘制历史图表、制作历史实物模型等；也包括隐形的心智技能，如阅读历史材料（文字与图表）、提取有效信息、分清史实与史论，进而分析和概括，编制历史图表（譬如时间带、大事年表、知识结构、形象示意图等）以便进行知识的分析与归纳，表述历史（简述历史梗概、描述历史情境、论述历史认识）、对历史进行历史性的撰述。而历史认知能力则包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力等一般性的各学科普遍注重的四种认知能力，也包括历史学科特有的历史思维能力。历史思维能力具有以下具体目标：能够对各种历史材料进行整理和做出必要的合理解释；能够独立地根据史实，运用正确的思维方式对历史问题进行归纳、概括、分析、比较和评价，从而做出个性化的解释；能够运用迁移性、发散性和创造性的思维方式，掌握新知识、解决新问题；能够把重要史实纳入具有一定史学意义的记忆结构和表达方式中去，能够对现象、观点进行历史的与现实的联系与区分，把它们纳入特定历史时空中进行多角度的考查等等。
参照课程标准规定的学科能力，测量层面的学科能力主要是加工材料、解决问题的思维能力，是内在的心智过程。有两点比较明显的区分：⑴课标视野下的学科能力具有更广泛的能力阈值，显性的操作技能、注意力与想象力、搜集历史材料等质性活动，都是测量意义的学科能力难以企及的。后者主要是学科能力中的心智技能，优先满足纸笔测量的量化目标。（2）课标视野下的学科能力体现的是高中生历史学习的水平要求，具有整体性、综合性与水平性等特征。而测量意义的能级追求的是高考的选拔要求，学科能力相对单一，但其思维的层次性、精深度又高于课标要求的学科思维能力。课标视野下的学科能力虽然与测量的学科思维能力有较多的交集，但它更趋于质性评价，是教学评价的标尺，而测量的能级只是学科能力中的思维能力，具有冷峻与算计色彩。可以这样认为，测量的能级目标是分等，是研究；课标的能力目标是素养，是修身。所以说，历史教学过程中，关注能力培养，不仅仅是培养冷峻、算计式的思维——它有强烈的专业理性色彩，有强烈的史学研究意味，还要注重课标倡导的高中生历史学习应有的普遍而基准的学科能力，而且只有这样，才能在较宽广的基础上理顺能力的阈值和范围，包蕴测量层面的思维能力。其实，测量意义上的能级有许多不仅仅属于历史学科，“获取和解读信息”、“调动和运用知识”、“描述和阐释事物”、“论证和探讨问题”，哪一门学科不是如此？只是对它们进行具体地分级解释时，才掺和了历史学科的元素。说到底，它们是认知逻辑与学科特性的结合，许多教师习以为常的“学科能力”忘却了课程标准，其实不合常理。历史教学若唯此马首是瞻，未免有些本末倒置。
如此看来，历史学科能力的培养局限于测量意义上的能级要求显然是不够的。
只要我们认真阅读以上分析，辨析四大能级目标的表格列阵，就不难发现，一线教师念兹在兹的学科能力，主要是用于选拔测量的能力，是倾向于技术路线的、限制在思维层面的学科能力，严格来讲，它不能等同于学科能力，更不等于泛泛而谈的“能力”。
根据《普通高中历史课程标准（实验）解读》，历史课程标准视野里的历史学习能力包括两方面：历史技能和历史认知能力。历史技能包括显性的操作（动手）技能，如绘制历史图表、制作历史实物模型等；也包括隐形的心智技能，如阅读历史材料（文字与图表）、提取有效信息、分清史实与史论，进而分析和概括，编制历史图表（譬如时间带、大事年表、知识结构、形象示意图等）以便进行知识的分析与归纳，表述历史（简述历史梗概、描述历史情境、论述历史认识）、对历史进行历史性的撰述。而历史认知能力则包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力等一般性的各学科普遍注重的四种认知能力，也包括历史学科特有的历史思维能力。历史思维能力具有以下具体目标：能够对各种历史材料进行整理和做出必要的合理解释；能够独立地根据史实，运用正确的思维方式对历史问题进行归纳、概括、分析、比较和评价，从而做出个性化的解释；能够运用迁移性、发散性和创造性的思维方式，掌握新知识、解决新问题；能够把重要史实纳入具有一定史学意义的记忆结构和表达方式中去，能够对现象、观点进行历史的与现实的联系与区分，把它们纳入特定历史时空中进行多角度的考查等等。
参照课程标准规定的学科能力，测量层面的学科能力主要是加工材料、解决问题的思维能力，是内在的心智过程。有两点比较明显的区分：⑴课标视野下的学科能力具有更广泛的能力阈值，显性的操作技能、注意力与想象力、搜集历史材料等质性活动，都是测量意义的学科能力难以企及的。后者主要是学科能力中的心智技能，优先满足纸笔测量的量化目标。（2）课标视野下的学科能力体现的是高中生历史学习的水平要求，具有整体性、综合性与水平性等特征。而测量意义的能级追求的是高考的选拔要求，学科能力相对单一，但其思维的层次性、精深度又高于课标要求的学科思维能力。课标视野下的学科能力虽然与测量的学科思维能力有较多的交集，但它更趋于质性评价，是教学评价的标尺，而测量的能级只是学科能力中的思维能力，具有冷峻与算计色彩。可以这样认为，测量的能级目标是分等，是研究；课标的能力目标是素养，是修身。所以说，历史教学过程中，关注能力培养，不仅仅是培养冷峻、算计式的思维——它有强烈的专业理性色彩，有强烈的史学研究意味，还要注重课标倡导的高中生历史学习应有的普遍而基准的学科能力，而且只有这样，才能在较宽广的基础上理顺能力的阈值和范围，包蕴测量层面的思维能力。其实，测量意义上的能级有许多不仅仅属于历史学科，“获取和解读信息”、“调动和运用知识”、“描述和阐释事物”、“论证和探讨问题”，哪一门学科不是如此？只是对它们进行具体地分级解释时，才掺和了历史学科的元素。说到底，它们是认知逻辑与学科特性的结合，许多教师习以为常的“学科能力”忘却了课程标准，其实不合常理。历史教学若唯此马首是瞻，未免有些本末倒置。
如此看来，历史学科能力的培养局限于测量意义上的能级要求显然是不够的。
只要我们认真阅读以上分析，辨析四大能级目标的表格列阵，就不难发现，一线教师念兹在兹的学科能力，主要是用于选拔测量的能力，是倾向于技术路线的、限制在思维层面的学科能力，严格来讲，它不能等同于学科能力，更不等于泛泛而谈的“能力”。
根据《普通高中历史课程标准（实验）解读》，历史课程标准视野里的历史学习能力包括两方面：历史技能和历史认知能力。历史技能包括显性的操作（动手）技能，如绘制历史图表、制作历史实物模型等；也包括隐形的心智技能，如阅读历史材料（文字与图表）、提取有效信息、分清史实与史论，进而分析和概括，编制历史图表（譬如时间带、大事年表、知识结构、形象示意图等）以便进行知识的分析与归纳，表述历史（简述历史梗概、描述历史情境、论述历史认识）、对历史进行历史性的撰述。而历史认知能力则包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力等一般性的各学科普遍注重的四种认知能力，也包括历史学科特有的历史思维能力。历史思维能力具有以下具体目标：能够对各种历史材料进行整理和做出必要的合理解释；能够独立地根据史实，运用正确的思维方式对历史问题进行归纳、概括、分析、比较和评价，从而做出个性化的解释；能够运用迁移性、发散性和创造性的思维方式，掌握新知识、解决新问题；能够把重要史实纳入具有一定史学意义的记忆结构和表达方式中去，能够对现象、观点进行历史的与现实的联系与区分，把它们纳入特定历史时空中进行多角度的考查等等。
参照课程标准规定的学科能力，测量层面的学科能力主要是加工材料、解决问题的思维能力，是内在的心智过程。有两点比较明显的区分：⑴课标视野下的学科能力具有更广泛的能力阈值，显性的操作技能、注意力与想象力、搜集历史材料等质性活动，都是测量意义的学科能力难以企及的。后者主要是学科能力中的心智技能，优先满足纸笔测量的量化目标。（2）课标视野下的学科能力体现的是高中生历史学习的水平要求，具有整体性、综合性与水平性等特征。而测量意义的能级追求的是高考的选拔要求，学科能力相对单一，但其思维的层次性、精深度又高于课标要求的学科思维能力。课标视野下的学科能力虽然与测量的学科思维能力有较多的交集，但它更趋于质性评价，是教学评价的标尺，而测量的能级只是学科能力中的思维能力，具有冷峻与算计色彩。可以这样认为，测量的能级目标是分等，是研究；课标的能力目标是素养，是修身。所以说，历史教学过程中，关注能力培养，不仅仅是培养冷峻、算计式的思维——它有强烈的专业理性色彩，有强烈的史学研究意味，还要注重课标倡导的高中生历史学习应有的普遍而基准的学科能力，而且只有这样，才能在较宽广的基础上理顺能力的阈值和范围，包蕴测量层面的思维能力。其实，测量意义上的能级有许多不仅仅属于历史学科，“获取和解读信息”、“调动和运用知识”、“描述和阐释事物”、“论证和探讨问题”，哪一门学科不是如此？只是对它们进行具体地分级解释时，才掺和了历史学科的元素。说到底，它们是认知逻辑与学科特性的结合，许多教师习以为常的“学科能力”忘却了课程标准，其实不合常理。历史教学若唯此马首是瞻，未免有些本末倒置。
如此看来，历史学科能力的培养局限于测量意义上的能级要求显然是不够的。
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