知识平等在平等教育观中的核心体现

在对“平等教育观”的追求与理解中，除了关注外在的教育权利和机会平等、师生关系和生生关系的平等之外，还更应该关注以知识为核心的内在教育平等。毕竟形式的平等只是外在的，内在的效果平等才是真正的平等。诺丁斯认为，平等教育观的核心内容是培养批判性思维的个体。其实，这种观点正体现了“平等教育观”是追求知识平等的。换句话说，培养学生批判性思维，在批判反思中使学生挑战权威，使教育走向民主，这是知识平等对教育提出的内在要求，也是平等教育观的核心体现。因此，我们应该追求的是“超越知识不平等的平等教育观”。知识平等包括构建蕴涵“平等教育观”的课程知识体系、营造学习知识多样化的教学环境、提高个体内在运用知识的能力。

1.构建蕴涵“平等教育观”的课程知识体系

课程知识体系，具体到历史课程知识体系来说，其设计只有以“平等教育观”为理论依据，才能真正做到为了“每一位学生的发展”。只有蕴涵“平等教育观”的课程知识体系才能将学生的利益最大化，才能真正反映学生的学习需求、满足学生的独特性要求。并且，在构建这样的课程体系过程中要充分考虑到“处境最不利者的利益”。

构建蕴涵“平等教育观”的课程知识体系要涉及有利于学生全方面发展的各个学科，包括可以促进学生素质发展的学科。具体到历史课程知识体系来说，要尽可能地在历史课程知识体系的构建过程中考虑到历史学科与其他学科之间存在的必然联系，如考虑到历史学科与政治、地理、语文等学科之间的关联性以及学科知识的交融性，从而使学生在历史课程的学习中尽可能多地调动其学习潜能，构建更为全面的知识体系，从而提高学生学习的主观能动性，使学生的学习潜能得到多角度和不同程度的发展。这一点在英国1999年历史科国家课程标准中有较为明显的体现：该课程标准中各学级的“知识、技能与理解”中，有许多内容是与其他学科相联系的，体现了历史学科与其他学科的交融性。例如：3学级中的“探究历史”课程要求学生能“发现、选择和使用正确的信息进行独立的历史研究，包括口头报道、文件、印刷品、媒体宣传、图片、音乐、历史建筑、艺术品、博物馆、历史遗址、现代信息交流技术”。其注释指出该项内容可参见语文2学级中的内容，其中包括“利用词汇与句法进行复杂的交流；利用各种方式引起不同听众的兴趣（如夸张、幽默、改变语速、劝导性语言）；发言结构清晰，有开头和结尾；围绕主题和听众选择材料；发言声音清楚；能评价他人的发言，分析发言人的思路；能在正式场合使用标准英语”。注释中还指出该项内容还可参考信息交流技术1学级中的内容，其中包括：“能利用各种方式收集信息（如人物、书籍、数据库、CD-ROM、音像、电视）；利用各种方式输入和储存信息（如存入数据库、保存文件）；检索已存的信息（如利用CD-ROM、上载文件）”^[20]。

同时，构建蕴涵“平等教育观”的课程知识体系还要保证课程知识的最大价值，课程知识的选择、分配、设计从深层次上体现了“平等教育观”是否能落实的问题。而要构建为了学生发展的、对于学生来说有最大价值的课程知识体系，则需要课程设计者认真思考“什么知识是最有价值的”这一问题。在英国1999年历史科国家课程标准中，课程设计者明显认真思考过这一问题，这体现在其对历史课程内容体系的安排与设计中。比如，每个学级都安排了学生需要学习和可以理解的历史学习内容，分为“知识、技能与理解”和“研究范围”两个部分。值得一提的是，其课程知识体系的安排是“由近及远”的，例如：对于1学级的课程内容首先从学生个人、家庭以及周围的生活变化谈起，接着讲到很久以前生活在本地或国内其他地方的人们的生活方式，范围开始由近拉远，首先从学生身边最近的历史谈起，引发学生探究的欲望，从而逐步拉远历史学习的视野。再接下来涉及历史上英国和欧洲著名人物的生活，范围进一步由英国本国史扩展到欧洲史，内容涉及人物历史。最后讲到英国和欧洲的历史事件，内容涉及历史上值得纪念的事情。这种由近及远的历史知识能使学生从可以感知的现实生活入手去思考，从真实体会与感悟中进一步将历史知识的学习拓展开来，这样的知识体系对于学生来说才是最容易习得、最有价值的。而对于学生来说只有最有价值的知识才是能使他们受益终身的知识。

最后，构建蕴涵“平等教育观”的课程知识体系还应该考虑到“处境最不利者的利益”，这意味着我们在课程设计中必须考虑到从穷人而不是富人的立场思考经济问题，从妇女的立场思考性别序列，从土著人和被压迫民族的立场思考种族关系，从没有土地的人的立场思考土地问题，等等^[21]。这一点在英国1999年历史科国家课程标准中也得到体现，如：在3学级的“知识、技能与理解”中提出：“学生应该了解英国以及欧洲各时期的社会、文化、宗教和道德方面的多样性”，“学生不应该有种族歧视的观点和行为；同时，学生们要互相尊重彼此的宗教信仰和民族的多样性”^[22]；在2学级的“研究范围”中讲到关于地方史的学习时提到了“对于穷人的救助”^[23]；在3学级的学习中要求学生“调查1900年后的女性社会地位的变化”^[24]等。

2.营造学习知识多样化的课程环境

多样化的课程环境放弃知识的统一标准，使学生能用多样化的眼光来看待不同类型的知识，用多样化的思考来提升对于某一类知识的全面认识。“平等教育观”要求教师为学生营造学习知识多样化的教学环境，主张知识标准的多样性，让各种不同类型的知识之间也能公平竞争、相互对话，具体到历史学科的知识来说，不要只单纯地囿于历史课程的单学科中思考历史问题，而要对历史知识展开多样化的思考，比如结合政治、地理、文学等多学科的知识来思考历史问题，让历史、政治、地理和文学知识之间展开“公平对话和平等交流”，只有在知识的自我竞争中认识到的历史问题才是深刻而全面的。这种多样化的课程环境是平等教育所追求的，因为一个社会需要多方面的知识来维护，一个人要适应社会也需要储备多方面的知识，同样，新时代需要的知识创新人才也必须要具备多方面、多层次的能力。这一点在英国1999年历史科国家课程标准中提倡的“历史与其他学科的交融”中都予以了体现。(www.xing528.com)

此外，在教学过程中，教师传授给学生的不能只是“官方知识”、“政治知识”、“上层知识”，还应该重视传授与学生生活密切相关的知识。具体到历史学科来说就是不能只注重政治史、贵族史的学习，还应该重视经济史、社会史、家族史、民俗史以及地方史的学习。这就要求课程设计者应该尽量把各种性质、各种类型的知识平等地引入课程知识体系之中，为学生全面学习以及根据自己兴趣爱好做选择性的知识探索提供一个很好的平台，并由此为学生营造一个多样化的课程环境。这一点在英国1999年历史科国家课程标准中也有充分的体现：在2学级的学习中包含了地方史的课程内容；各学级的课程内容中都涉及生活史、家族史和社会史的学习，如在1学级的“研究范围”中包括了要求学生学习“学生个人、家庭以及周围的生活变化”，探究“很久前生活在本地或国内其他地方的人们的生活方式”^[25]，像这样的例子还有很多。

总之，只有知识本身的这种公平性才能使学生享受到真正的教育公平，也只有在这样多样化的课程环境中才能追求到知识的平等，才能激发出学生的兴趣和创造力，“平等教育观”也才可能得以实现。

3.提高个体内在默会知识的能力

波普尔有一句名言：“通过知识获得解放。”^[26]他所指的知识是默会知识。默会知识是个人在习得知识的过程中，充分发挥自己的主观能动性和思考能力，将所遇知识内化吸收为自己的知识，根据个人对知识的接受和理解能力形成自己对不同知识的鉴赏力、判断力和批判力为标志的“内在发展”。这其中就包括“培养学生批判性思维能力”这一重要内容。诺丁斯认为“平等教育观”的核心在于培养具有批判性思维的个体。她认为，教育的主旨不是向学生灌输外在于主体的知识，而是通过有价值的资源培养学生内发的本体性反思，并在反思中挑战知识权威，走向民主。而提高个体内在默会知识的能力正是在力图培养学生的本体性反思能力和批判性思维能力，在反思与批判的思维过程中，学生增强了挑战知识权威的力量，勇于提出自己对知识的理解，通过交流、反思与默会来提升自己对知识的内化能力。在这一过程中，“平等教育观”的核心力量在悄然生长，并逐步地渗透到个体的内心深处，从而有效地激发学生的内在发展和潜在创造力。

注重提高个体内在默会知识的能力，要求在教学中重视学生学习知识的主动性、能动性和独立性，强调学生的默会认知潜能。在教育中当学生的默会知识的力量得以增长时，也是其能力得到最佳发展时，他们由此而成了拥有丰富个性、创新能力、思考能力和实践能力都很强的鲜活的个体，而这些也正是“平等教育观”所追求的。

英国1999年历史科国家课程标准十分重视提高个体内在默会知识的力量，具体体现在：该课程标准非常注重学生对史料的阅读和运用能力，并积极培养学生在探究史料的过程中形成批判性的思维，对历史问题能有批判性的认识和思考，使学生对历史、对历史学和对研究历史的人能有批判性的态度。其明确提出“要培养学生的批判性思维能力”^[27]。此外，其课程目标的设置包括“知识、技能与理解”和“研究范围”两个维度，不但规定了三个学段各自要达到的五项能力目标，而且其“成就目标”还将各项能力要求具体分为8级阶梯式的、要求逐次提高的水平表达（加上一个超越8级水平的能力表述）。这就构成了一个具有较强指导性和可操作性的课程目标体系，凭借这一细化的课程目标体系，可以有效地辅助学生的自主学习，使学生在主动、独立地学习历史知识的同时能够有方向性地探究历史问题，有针对性地检测自己的学习成果，这些都有利于提高学生内在默会知识的能力。