教学反思的必要性：减少不良影响，实现智慧课堂

新手教师在由“致知”走向“致行”的过程中需要教学反思，它可以尽快形成教师较为合适的教学习惯结构，但这里所要强调的教学反思则主要是针对经验教师而言。经验教师已获得了一定的教学经验，形成了特定的教学习惯。这些习惯对教学机制的引发有很多积极的影响，但也有不利的一面。教师进行教学反思就是要对教学习惯的不利方面进行审视和检查，以尽可能减少或遏制其不良的影响效果。

如前所述，经验教师引发教学机制的一个最大障碍就是自动化的行动模式和程序化的思考方式，它往往会使教师错失教学良机，表现出一定程度上的僵化和死板，缺少对教学情境应有的敏感性。然而关键的是，教师在做出这些行动时，往往还浑然不觉，并始终持有一种使它合理化的倾向，这就是习惯的影响。有时候，教师会觉得习惯的力量无比强大，似乎决定着自己的行动到了难以抗拒的程度，但习惯对教师的这种影响，从某种意义上说，正是教师自己强加上去的，例如，教师对自己教学的过分自信和麻木。所以，“为了让决定机制不受限制地自由驰骋，就不能让性情倾向任意发挥。这就意味着，只有当行动者有意识地自觉把握了他们与自身性情倾向的关系，行动者才能获得某种‘主体’之类的位置”。布迪厄所说的获得“主体”的位置，正是杜威所强调的主体的理智自由。杜威认为，主体的理智自由是唯一永远的具有重要性的自由，它是“对于真正内在价值的目的，能够做出观察和判断的自由”。但这种理智自由并不是指可以任意思考，随意行动，恰恰相反，“在任何情况下，自然的冲动和欲望都是一种起点。如果对冲动和欲望不加以某些改造、某些批判，使它们保持原有的形式，那么，就不会有理智的生长”。在杜威看来，不加批判的思想，就没有理智的生长，更没有所谓的理智自由。所以，主体要获得理智自由，就不能任由习惯所形成的冲动来任意表现，即行动者应与习惯之间保持一定的距离，并对它进行冷静的观察和调控，不要让习惯变成了机械的习惯。

这里有必要再阐述一下习惯与习惯的关系。习惯是人的一种性情倾向系统，表现为行动时“循规”与“超越”的一种张力。也就是说，行动者在做出某种行动时，或“循规”的倾向多一些，或“超越”的倾向多一些，它们从根本上决定了行动的性质。但在每一种行动中，“循规”和“超越”也不是绝对的，因为在以“循规”为主的行动中会有“超越”，在以“超越”为主的行动中也会有“循规”。我们只是在谈到以“循规”为主的行动时，如果行动者完全忽视了情境的特殊性，仍是不自觉地因袭传统，那就变成了习惯。所以，从这个意义上说，教学反思既是反思教学习惯，那它需要反思“超越”的一面，更要反思“循规”的一面，即反思某些习惯。教师反思“超越”的一面，主要体现在教学机制发生过程中的反思，前面已有论述；而教师反思“循规”的地方，可能是我们这里所要强调的重点。教师通过对习惯中习惯内容的反思，可以使自己获得理智自由，其行为表现出更大的灵活性，包括引发教学机制。我们以《三国演义》中“空城计”为例来作些说明：诸葛亮一生谨慎，这是他行动的某种习惯，并为司马懿所知晓。但在空城计中，诸葛亮反思并利用了这种习惯。他不是依照自己的谨慎风格行事，而是出乎意料地大胆一搏，结果使固守习惯的司马懿上当（他的习惯就是认为诸葛亮向来行事谨慎，这形成了他的习惯）。空城计可谓是反思自己的习惯并加以超越，进而产生机智行动的典范之一。(www.xing528.com)

值得注意的是，教学反思如果是反思教师的教学习惯，但根据反思的内容和层次，教师并不能直接反思教学习惯本身，教师所能反思的只能是具体的行动和相应的理念（理论），这是一个必要的中介。通过这些内容，教师才能捕捉到自己习惯的线索，从而对它们进行必要的审视和调控。