中小学课程构建：从致知到致行

“致知”一般是指对教育教学理论的学习和研究，它是以获得可言说的、普遍的、规律性的显性知识为直接目的，教师“致知”的结果就是获得了相应的教育理论知识。“致行”是指对高质量教育实践活动的追求，它是以掌握一定的教学技能和技巧、获得一些灵活运用的教学模式为直接目的，教师“致行”的结果是使自己的教学能力不断提高，获得了丰富的教学实践性知识。从这个意义上说，师范生注重理论知识的学习、教师进行科研但不应用于自己的教学实践，这两种现象（问题）都说明了师范生和有关教师只停留在“致知”状态，而没有进入“致行”。但教育从根本上说是一种实践活动，任何围绕这种实践活动所开展的研究和学习，最终必须落实到实践活动本身，能够引起该实践活动相应的变化，这样开展的研究和学习才是有意义的。所以，教师无论是在入职前的师范学习还是入职后的教学科研，他们的目标重心应该发生改变，即从“致知”走向“致行”。

首先申明一点，教师要走向“致行”，但并不是不要“致知”。“‘致行’并不是说，教育学要放弃对知识的追求，或者说教育学可以直接导致教育实践的发生；而是说，教育学应该将知识的兴趣从追求纯粹知识和实践规范，转向探讨提升教育实践有效性的前提，包括实践者的内在品质、良好实践的特征及其条件。”本书多次强调教学机制作为一种实践行动，对它的研究主要是阐述行动本身的动因、条件和过程，而没有过多着墨教师的教育理论知识，原因即是如此，但由此并不能否认教师具有教育理论的重要性。实际上，理论和实践是不可分割的，它们经常以一种独特的方式交互在一起。教师的实践中总是包含着某种理论，称为“实践的理论”。韦尼格尔认为，实践的理论有三个层次：第一层是以实践为对象的混沌的直观认识，即实践者未必意识到的然而内化了的教育观念、教育见解、教育规则。第二层次是用语言表达出来的由许多戒规、经验法则、口头禅、格言等所体现出的要求。这往往是实践工作者所实际采用的理论；第三层次是理论家的理论，它是可以明确言说的并得到了验证的科学理论。第一、第二层次的理论我们称为个人教育理论，第三层次的理论是公共教育理论，但无论是哪一层次，它们都体现了真正的教育实践是离不开教育理论的，并受教育理论的引导。由此，我们在强调“致行”的时候，前面必然有一个“致知”的过程，但最后的落脚点却是在“致行”。

教师“致行”的直观表现是教师能够直接参加教学实践活动，不断积累教学经验，掌握必要的技能和方法，并形成相应的教学模式。通过“致行”，教师在面对普通的教学现场时，能够从容应对，不必花费过多的精力思考下一步的行动，从而使教学活动开展得自然而流畅。以其中的教学模式为例，乔尹斯在《教学模式》一书中归纳出22种教学模式（分为四种基本类型），他认为师范生至少应该掌握其中的七八种模式。教师对教学模式的掌握也有一个过程，最开始是模仿和借鉴，既有教育理论的直接移植，也有对其他教师的学习和借鉴；接着是整合多种教学模式，试图进行自己的发展和创新；最后达到超越各种教学模式的水平，使自己的教学既有相应的“章法”，又看不出固定的“套路”。(www.xing528.com)

总的来说，教师开始进行的实践很可能是“技术性实践”，它主要是按教育理论的要求，实践一些普遍的方法和技巧，进而达到一种非常熟练的程度。但教师“致行”的最后目标是“反思性实践”，它要求教师不断思考教学现场的意义，思考自己的行动所蕴含价值取向的合理性，从而不断调整自己的教学行动。这样，教师在运用某种教育理论时，总是努力使该理论与教学现场达到一种契合状态，表现为一种自觉的行动。