现代课程改革的特点：中小学构建智慧课堂

现代课程改革尽管各具特色，但我们仍然可以看到一些大致的特点和发展趋向，现分述如下。

（一）重视课程内容的现代化

课程改革的主要任务就是使学校教育适应当代生产力的飞速发展，使学校的教学内容能充分地转化为当代社会生产力发展的因素之一，说到底就是培养现代的人。而解决这个问题就必须首先考虑使学校课程现代化，即更新教学内容，使课程反映当代科学文化的新水平。科学技术的迅猛发展，改变了生产力的面貌，改变了军事力量的对比，并广泛地影响着社会生活，成为现代社会发展的根本推动力。因此，改革中小学教育内容，充实现代科技知识，是20世纪60年代以来发达国家中小学课程教材改革一直在探讨的重要课题。

课程内容的现代化，就是要注意剔除旧的教学内容，把现代科学成果适时纳入教学内容，尽量缩小教学内容同现代科技新成果之间的差距。

20世纪50年代以来，在世界范围内出现了“知识激增”、知识更新速度加快、知识物化过程缩短的新趋势，新兴学科和高、精、尖技术不断涌现。为了培养适应这种社会变化并能为社会的进一步发展做出贡献的人才，就必须尽量缩小教育内容与现代科技成果之间的差距，把新兴学科和高、精、尖的学科内容纳入学校课程，实现课程的现代化。这是现代社会发展的客观要求，是全球教育改革的必然趋势。不少国家为实现课程的现代化进行了有益的探索，进行了大规模的改革。

美国政府受苏联发射“东方一号”卫星的冲击，认识到自己在尖端技术方面的落后同中小学数学和自然科学课程的落后有直接关系，因而在1958年颁布的《国防教育法》中指出，要改革数学、自然科学与外语（称为“新三艺”）为重点的教学；强调天才教育；重视实验室实验与教学手段的现代化。另外，在布詹纳“学科结构论”思想的指导下，组织人员对教科书进行了重新编写。这些教科书的共同特点就是理论难度高、现代气息浓。这次改革虽以失败而告终（主要原因是教师素质跟不上），但却影响深远。

在苏联，20世纪50年代，赞科夫等人开展了“教学与发展”的实验，旨在为课程改革寻找理论根据。在课程中，革除了陈腐、过时、粗浅而繁杂的内容，提高了理论性。20世纪60年代，世界性的科学教育改革浪潮也冲击了当时的苏联。为了使教育内容和性质符合现代科学技术和文化发展的水平，苏联制定了新的教学计划和教学大纲，并规定自七年级起开设选修课，改变中学只设必修课的传统。1984年，苏联公布了《普通学校和职业学校改革的基本方针》，提出学校课程要特别强调科学基础知识和技能的学习以及对科学新成就的反映，要重视综合技术包括现代计算机的使用，要对庞杂而次要的内容进行删除。

德国西德在第二次世界大战后，曾不断扩充教材，加重学生负担，搞百科全书式的教育，以期能提高教育质量，结果事与愿违，效果不佳。1951年，在蒂赛根会议上，瓦根舍因提出“范例教学”的概念，主张用基本性、基础性和范例性的知识武装学生。“范例教学”成为原联邦德国课程现代化的一个重要特色。

日本在1951年专门成立了一个“数学教育协议会”，着重指导日本国的教学内容现代化运动。经过反复论证和试验，1958年，日本最终大幅度修改了旧的教学计划、教学大纲。例如，在数学教学内容中，就引进了集合、函数、概率等新内容，推进了日本教学内容现代化的进程。

20世纪60年代初，受美国教学改革的影响，英国也开展了一场以课程改革为中心的教学改革运动。从英国教育的传统来看，人文学科历来是最受重视的学科，自然科学则往往在一定范围内被视为“二类”学科，因此，这次教学改革着重改革了自然科学各学科的教学内容，强调了自然学科课程应当反映最新成就和新的研究方法等。60年代英国课程改革的直接结果是大大加强了课程的理论性。例如，在数学课程中，要求小学生学习数论的要素，中学生学习矩阵、向量空间理论、概率论等基础理论的内容。

在我国，中小学课程几十年实行“一贯制”，教学内容比较陈旧，在很大程度上影响了我国教育现代化的进程。改革开放以来，课程改革取得了很大进展。1983年，我国成立了课程研究的专门机构—“课程教材研究所”。我国教育要面向现代化，也必须以革新课程和教材内容为突破口，删减那些陈旧的或用处不大的知识，充实中小学生能够接受的、反映中国和世界优秀文明成果以及当代科技文化最新发展状况的知识，使教学内容适应现代化建设的需要。邓小平同志曾多次指示：“关键是教材，教材要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况”，“要用最新的科学知识来教育青年”。在这一精神的指引下，我国课程工作者在课程、教材现代化方面进行了大胆的探索。例如，在九年制义务教育教材的编写中，数学教材适当增加与充实了统计知识与计算机知识，渗透了近代数学思想；理科教材中适当充实了空间科学、生物技术、电子、通信、资源、环境保护等基础知识；其他各科教材也都力求体现现代精神，充实新的科技成果。最近，我国又进行了新一轮的课程改革实验。

（二）提倡课程设置的综合化

传统课程主要是按照学科分化的体系来确定科目、制定课程的，各科都有其独立、严密的体系和研究对象，这在一定历史条件下是十分必要的。但是科学技术不断发展的实践表明，任何一门科学技术的发展都不是孤立的，它总是科学技术整个动态体系中诸多因素之间相互作用的结果；片面强调知识的分化不仅会“窒息”科学的发展，而且会“肢解”科学，使各门学科之间壁垒森严、相互割裂。法国著名物理学家M普朗克在《世界物理图景的一致》一书中就曾指出：“科学乃是统一的整体，将科学划分为若干不同领域，这与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。其实，从物理学、化学、生物学和人类学直到社会科学，这中间存在着连续不断的环节。”这种观点是很有见地的。

一般来说，人类对客观世界的认识，最初是从总体上把握的。早期的科学并不曾也不可能有严格意义上的“分门别类”。随着科学日益迅速的发展，知识领域日益扩大延伸，知识学科才逐渐分化。而科学技术的不断发展同时又表明，片面强调知识的分化，将妨碍科学向纵深发展。尤其是在当代，科学越来越具有从研究具体对象向研究综合问题方向过渡的特点。这样就导致了边缘科学的不断问世，各门学科之间的相互渗透“愈演愈烈”。这些边缘科学正是科学认识整体链条上相互联结的环节。它们的出现一方面以新的形式使科学继续分化，另一方面又为原来彼此无关的科学之间实现整体化奠定了新的基础。

适应科学发展既分化又综合的特点以及科学知识的整体化和综合化，使学校课程和学科内容向综合化的方向发展，向学生提供一个合理的知识结构，不仅能使学生的认识符合科学整体化的本来面目，也有助于学生创造能力和综合能力的培养。为此，许多国家的课程改革呈现出打破旧的学科“界限”，把若干课程内容融合成一体的“综合化”倾向。

1988年，日本将小学的“社会”和“自然”两门学科合并为“生活课”，以“认识社会、认识自然、认识人类”为学科目标，重视在实际生活中的体验性学习。初中和高中都设“社会”和“理科”，不再分别开设历史、地理、物理、化学、生物等。

法国在1976年12月24日通过一项议案，要求学校制定一种新的课程表，把原来的历史、地理和公民等科目合并起来，并补充经济学的内容；要求将劳作课改为手工和技术教育，并努力同物理、工艺学和数学的术语相统一。而在此之前，即在1969年，法国小学也已经将阅读、书法、法语、作文课合并为一门“法语”课。在原联邦德国，基础学校设“事实教学”，以学习学生周围环境为目的，教学内容相当广泛丰富，把自然领域（化学、生物、技术、气象等）和社会领域（地理、社会等）统统合起来，进而把家政、交通安全教育、性教育等也包括在内。

自1978年起，泰国把小学低年级的语言、道德和社会科学知识合并为“现实生活课”，自然科学知识归为“探究生活课”，体育、音乐、美术合并为“愉快生活课”。

美国在“2061计划”中提出，在课程改革中要注意自然科学、社会科学和数学知识的综合，并进行必要的技能训练；每门课程自成开放性的体系，可容纳多种科目的知识。如在“进化”课中，不仅要让学生了解生物进化过程，还要了解政治制度的演变。这个计划将中小学学生12年中应获得的基本科学知识浓缩为12大类：科学，数学，技术的本质（以上属于总论）；自然界构成，生存环境，人体机能，人类社会，技术世界，数学世界，科学史观，共同主题和思维习惯。(www.xing528.com)

科学发展的综合化趋向使一些传统的概念和范畴正在被综合性的概念和范畴所替代。不少国家的数学已打破了算术、代数、几何、三角这些旧的分科体系，在新的数学中编进了集合论、数理逻辑、线性规划等新的基本知识的理论。在文科教材方面也是如此，强调主动适应时代变化的需要。如美国在中学所设置的“社会研究”这门核心课，其中就包括了历史、地理、经济、社会、人类、心理等多科内容，课程如此设置的目的在于注重社会效用，强调学生对现代社会的适应能力。

应当看到，中小学课程的综合化发展，并不否定和取消分学科教育，它只是分学科教学的一种补充和发展。因为当代科学的发展，一方面是高度分化，即知识的专门化；另一方面是高度综合，即知识的一体化。这是当代科学发展的两个基本趋势。据有关学者统计，现在称得上科学或学科的已达2400多门。学校课程受时空限制，显然不能一一对此进行全面反映。因此，课程的综合化在一定程度上弥补了分学科教学的不足，顺应了当代科技发展的要求。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是以专才取胜的话，那么能取胜于未来社会的将是专才基础上的通才。

（三）注重培养学生的能力

培养学生的能力是现代学校教育的重要目标。这个目标的提出，在很大程度上是对以传授知识为主要目标的传统教育的否定。自20世纪初特别是50年代以来，能力培养问题逐渐受到人们的关注。要培养学生的能力，当务之急就是要改革旧的课程，从而使学校的教学内容同能力培养的要求协同起来。

当代不少国家在编写教材时，十分重视如何通过教材本身培养学生发现、探讨和创造等学习能力。

日本的理科教学内容就非常注意体现以培养能力为主的教学目标。日本为小学理科教学制定了三种目标：①理解，包括原理的理解和技术的理解；②能力，包括探索原理的能力和技术的能力；③态度，在课中没有对现象的描述，而只有引导学生对自然现象的观察；没有对问题的解释，而只有引导学生对问题的思考和假设，甚至也没有统一的结论。在教材的编写中重视引导学生运用科学的方法，从观察现象逐步深入到领会有关自然法则。日本小学的自然课中有一课是《单子叶植物和双于叶植物的种子》，教材中并不直接把什么是双子叶植物、什么是单子叶植物告诉学生，而是让学生比较瓜类、豆类作物的种子和各类作物的种子的异同，从中得出关于双子叶植物和单子叶植物的有关结论；也不把种子萌芽需要什么条件直接告诉学生，而是安排了许多实验让学生动手去做、去观察、去比较、去记录、去总结，最后由他们自己得出关于种子萌发所需要的各项条件（温度、湿度、空气、阳光等）的知识。这样不仅学得有趣、效果显著，而且还培养了学生的能力。

美国小学低年级的基本课业（即阅读）分为三种主要的类型：发展型阅读、功用型阅读和娱乐型阅读。发展型阅读和娱乐型阅读完全着重于能力的培养，仅仅在“功用型阅读”中体现和保留了传统阅读课的功能。20世纪60年代影响颇巨的“结构主义课程论”，更是强调重新按“基本原理”“基本结构”来组织课程，提倡在教学中运用“发现法”，让学生在发现和探索中发展自己的能力。

联邦德国在1972年7月7日的教育部长会议上正式通过了一项决议，明文规定，在现在的必修科目和选修科目中进一步分成基础课程和能力课程，并且规定前者每周2~3课时、后者每周至少5课时（通常为6课时），明显加大了培养能力的力度。

在国外重视学生能力培养的课程改革中，一个引人注目的倾向就是人们不约而同地把注意力集中在培养学生的动手能力或实践能力上。

从我国课程发展的历史来看，虽然目前对能力的培养有了一些认识，但一直未能把它提到应有的地位予以重视。有的学者对我国课程教材存在的问题进行了归整，概括为“五重五轻”：1.重学科科学体系的完整，轻致用；2.重理论，轻实践；3.重知识，轻能力；4.重应试、升学，轻个性素质培养；5.重学科必修课程教材，轻劳动技术课、选修课、活动课程教材。

“学业负担过重”“脱离生活实际”“实践能力差”是我国课程教材发展中一直存在着的三个痼疾，50年来未有根本改观。针对这种情况，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。”强调“培养学生实践能力”是实施素质教育的重点之一。由此可见，加强学生能力的培养是我国课程改革所面临的一个紧迫任务和重大课题，必须加以认真研究和对待。

（四）注意适应学生的个体差异

世界上不少国家在当前的中小学课程改革中，为了适应社会经济和科学技术发展对多种人才的需要，也为了适应学生的个体差异和需要，在设置必修课程、规定所有学生都必须学习的科目的同时，还开设了选修课程，并逐渐拓展选修的范围，为学生的发展提供了尽可能多的选择机会。从各国中小学开设选修课程的情况来看，选修课主要分为两种类型：一种是普通选修课，另一种是职业选修课。普通选修课的设置目的在于补充、加深和巩固一些必修课的知识，职业技术选修课的设置则在于为学生毕业离校后的就业打好基础。绝大多数国家在中学阶段，特别是高级中学阶段，开设了选修课。

联邦德国在1977年的教育部长会议上曾对普通中学每周学时的分配做出决议，规定必修课与选修课之间的比例为2：1。

日本的选修课始于1947年。当时，日本根据《教育基本法》和《学校教育法》来推行这一制度，经过几十年的发展，以高中为例，普通学科的选修科目有数学、代数等40余种，职业学科则达150余种。美国中学四年制毕业的学生学分数一般为16个，其中普通学科的学分只有8~9个，其余的皆为选修课，比例大致为1∶1。

在法国，中学设置“基础课”（必修课）、“限定选修课”（在规定的科目中任选一门或两门）、“自选课”（可选可不选）。初中“方向指导”阶段的限定选修课有拉丁文、希腊文、第二外语、第一外语加深课、技术教育；高中阶段的限定选修课有工业工艺、实验室科学和技术、医学社会学、经济—社会入门、希腊文、拉丁文、第二外语、管理、工艺、艺术教育、音乐、体育、第三外语、造型艺术与建筑，自选课包括第三外语、艺术教育、社会和家庭、生活常识、打字、拉丁文、希腊文、第二外语、工艺、经济与管理、经济与社会科学、手工技术教育、专项体育活动等。

我国在20世纪二三十年代即已开始了课程结构多样化的改革实践，以适应学生的个体差异。著名教育家蔡元培先生在北京大学任校长期间，就曾效仿美国大学的办学模式对北大进行课程改革，建立了选修制；到1922年“壬戌学制”颁布时，又进一步把选修课扩展到中学和师范学校。新中国成立后的一段时间，由于片面强调统一要求、统一课程标准，曾取消了选修课，在中小学只设必修课，致使课程结构单一、僵化。直到1981年，教育部在重点高中教学计划中才重新将选修课列入其内，但比例仍然很小。不容置疑，这是我国课程改革取得的一个重大进步，标志着我国课程结构逐步走向开放和多样化。