构建中小学智慧课堂：现代课程发展的基本问题

现代课程论发展迅速，流派林立，见解不一。导致这种现象的一个非常重要的原因，就是人们对一些有关课程设置的基本问题的认识存有分歧。这些问题可以说是现代课程论所关心的焦点所在。

（一）掌握知识与发展智能

在课程论中，一个长期争论不休至今仍未达成共识的问题就是如何看待知识在教学中的价值问题。关于这个问题，教育史上有过“形式教育”与“实质教育”之争。

形式教育派的观点是当时欧洲古典中学、文科中学的教育实践在教育思想上的反映。形式教育论认为，选择某种知识作为课程，就是因为这种知识可以训练人的智力，使人变得聪明；学校的主要任务就是发展学生的智力，特别是悟性式的理性能力、思维能力，因而它主张中学应着重学习古代语言（如希腊文和拉丁文）、数学、逻辑学等所谓的形式学科。

实质教育派的观点是为实科学校辩护的。实质教育派认为，中学主要应学习现代语文、历史、数学、物理、地理、天文、商业、法律等实用的知识，即所谓的实用学科；认为学校只有传授实际需要的知识，才能为他们从事某种职业做好准备，至于发展智力，不必专门作为教学任务提出来，在掌握实用知识的过程中，智力的发展是自然而然的事。选择某种知识作为课程的原因，就在于这种知识本身的价值。知识是人类智慧的结晶，是探求真理的钥匙，人们掌握了知识就可以运用它去实现自己的各种生活目的。

形式教育论与实质教育论各执一端，均以各自不同的方式从不同的角度为西方课程理论的发展做出了巨大贡献，同时也都带有明显的片面性。20世纪以前，两种理论争论激烈，各不相让。20世纪以后，虽然两种理论的斗争仍在继续，但这种争论逐步趋于缓和，观点也彼此渗透，大有从对峙走向融合的趋势。人们普遍认为，发展智能与掌握知识是课程设计要达到的两个重要目的，两者互为基础、彼此促进、相得益彰、不可偏废。

（二）间接知识与直接经验

课程内容究竟是以社会所积累的系统知识（对于学习者来说是间接的经验）为核心，还是以人们在社会生活中的直接经验为核心呢？这是课程论研究的又一重要问题，也是课程论领域长期争论的焦点。

马克思主义者认为，一切真知都是从直接经验发源而来的。所谓系统知识，就是人类千百万年来世世代代在直接经验中积淀和升华了的条理性的知识，是对人类全部经验的概括和总结。在教育过程中，这些现有的系统知识对于新一代来说是间接经验。

从教育过程的特点出发，课程内容的选择应当以间接经验为主，以直接经验为辅。在教育过程中，学生认识的对象主要是经过前人无数次实践总结的认识成果—概括化了的知识体系，它主要是以书本知识的形式体现出来的。学生所学习的知识体系是根据社会的需要从人类知识宝库中挑选和提炼出来的最基本的材料。它在某种程度上可以说是人类文化史的缩影，对学生认识世界具有普遍的指导意义；它具体体现在为各级各类学校所规定的教学内容中。这种主要以书本知识形式为主的教学内容可以使学生不受个体的时间和空间的限制，从而大大提高了认识的起点，相对缩短了对客观世界的认识过程。这是学生能在相对短的时间内掌握大量系统的科学文化基础知识，使他们的认识迅速提高到社会需要水平上来的一个重要物质基础。因此，在中小学教育中，首先要强调的就是掌握人类长期以来积累的大量的间接经验，学好书本知识，重视系统理论知识的学习，忽视这一点，势必导致教育质量的下降。

另外，还应当使学生获得一定的认识和改造世界的直接经验，因为如果课程仅仅局限于书本知识，就会导致书本知识与社会实践和学生实际生活的完全脱离，影响学生对书本上的理论知识的理解和运用，妨碍学生动手能力的培养。可以说，如果学生没有直接经验做基础，间接经验的掌握也无从谈起。陶行知先生曾对此做过一个生动的比喻：“接知如接枝”。他说：“我们必须有从自己的经验中发生出来的知识做根，然后别人的相类似的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事之经验。”所以，间接经验与直接经验是一个不可分割的有机统一体，不应把二者对立起来，而应努力加强二者之间的联系和统一。

在我国，课程设置仍未摆脱传统的封闭模式，直接经验与间接经验的关系还没有得到恰当的处理；课程的理论化倾向比较突出，过分偏重于书本知识，脱离了学生的社会实践和学生的生活实际，忽视了直接经验和动手能力的培养，这是我国课程改革所要集中解决的重大问题之一。我们认为，课程设置应以系统知识为主线，加强系统知识与直接经验的联系，使学生掌握的理论知识与直接实践联系起来，从而实现理论与实践、动脑与动手、间接经验与直接经验的有机统一。(www.xing528.com)

（三）显性课程与隐性课程

显性课程就是课程和教材中明确陈述的，并要在考试和测验中考核的正规教学内容和教育、教学目标。这种课程显而易见，所以称之为显性课程，又由于其通常是由国家行政部门所规定的，各校普遍采用，因而也叫作正式课程。而隐性课程（也叫潜在课程）则是指那些难以预期的并伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起着潜移默化影响的那部分内容，通常包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭以及社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌等。这些现象大都是社会学，特别是社会心理学研究的对象。由于隐性课程影响深远，近来颇受课程研究者重视，并且成为课程研究的焦点之一。

美国著名教育家杜威曾在《经验与教育》一书中提出过“连带学习”（Collateral Learning）的概念。他认为“连带学习”在一定条件下，甚至比正规教学内容有更重大的教育作用。例如，一个学生可以得到优秀的数学成绩，但如果他在学习数学的过程中，由于某种原因而“学会了”对数学的厌恶，那么就可以预料，这个学生在离校之后，很可能永远也不会再去主动学习和研究数学问题。美国教育家克伯屈（W.KilParick）所倡导的“同时学习原则”（Si.multaneousrcarning）将课程的范围扩充为主学习（Prilllary Learning）、副学习（Associate I舶miIlg）和附学习（Conecomitant Learning）三个层面。例如，教师教学生唱《满江红》，以歌词和歌谱的吟唱为主学习；在学习过程中，对乐理的了解以及学会唱歌的技巧是副学习；至于因唱《满江红》而培养起来的爱国主义情操，则为附学习。这三种学习理论，虽使学习有主从之分，但却使教育内容的领域从知识的获得扩大到学习方法以及思想和态度的培养。

隐性课程与显性课程在目标方面有时是一致的，有时则不一致。要处理好两者之间的关系，就应在设计和编制课程、确定教学目标和考核标准时，充分考虑到隐性课程的因素和影响，尽可能把隐性课程纳入到有计划的教学内容之中，统筹安排，使它们相互补充、互相促进，发挥它们积极的教育影响，排除其消极影响。我国目前许多地方尝试推行三种课程的计划，他们认为在学校中起教育作用的课程有三种：第一种是学科课程，这是学校中正规的学习内容；第二种课程是活动课程，旨在培养学生的技能和特长；第三种课程就是隐性课程。这种设想的出发点是好的，思路也很开阔，希望在实践中能收到良好的效果。

（四）认知发展与情意发展

如何处理认知发展与情意发展的关系，是课程论必须面对的又一重要问题。从理论渊源上看，这一问题实际就是科学主义与人文主义在课程领域里的反映。

认知发展，主要是指人在知识和智力方面的发展；情意发展，则主要是指人在情感、意志、态度、价值观等方面的发展。从现代课程论的发展历程中，我们不难看到，强调认知发展的重要性是课程论各家各派的共同特征。至于情意发展的重要性，则并不为各家各派所认同。可以说，强调情意发展与认知发展具有同样重要价值的观点，是人本主义课程论所独有的特点。值得指出的是，虽然重视情意发展的思想可以追溯到上古时期的古希腊雅典，在当时关于人的身心和谐发展的教育思想中就已经蕴含着重视情意发展的观念，如当时提倡要通过音乐教育和体操训练来陶冶人的性格、情趣和道德品质，锻炼坚韧刚毅、勇敢前进的意志品质等，但从严格意义上讲，这些观点是朴素的、自然的。在教育史上，真正科学系统地论证这一问题的是20世纪70年代兴起的人本主义课程论。人本主义从促进人的整体人格全面发展的角度出发，批判了以发展人的认知品质为目的的唯理智主义倾向，从而确立了人的情意发展与人的认知发展在学校课程目标中的同等地位。自20世纪70年代以来，课程中的情意发展问题已经引起了世界各国教育研究工作者的广泛关注，许多国家在课程编制过程中都加大了情意发展的力度。克拉斯沃尔的《教育目标分类学·情感领域》已成为许多国家编制课程的重要依据。近年来，我国所进行的关于智力与非智力因素、智商与情商的探讨，在某些方面也反映了人们对培养和发展学生的情意品质的关注。

（五）目标模式、过程模式和情境模式

课程的编制，还需要考虑到方法模式的问题。不同的课程理论家对此持有的意见也是不一样的。一般说来，课程编制的模式有三种：目标模式，过程模式，情境模式。在许多课程论著作中，目标模式又称为工学模式，过程模式又称为历程模式。目标模式以心理学为基础，由美国的泰勒（R.W.tyler）创立。该模式十分重视目标的制定，重视行为目标的确定，认为目标是可以预测的，课程发展是标准化、理性化的过程，因此，这种理论被称为目标模式的课程研究。过程模式以哲学为基础，由英国的史丹浩斯（Stenhouse）设计。情境模式以文化为基础，由英国的斯基勃克（Shlbeck）倡导。由上不难看出，以不同的学术思想为基础，就产生了不同的课程模式。各科教学性质不同，课程模式自然也应有所不同，也就是说，一定的课程模式是与一定性质的教学科目相对应的。如语文、数学等科目，易于制定预期的教学目标，也易于评价学生的学习结果，这些科目适宜于使用目标模式；社会、科学、艺术等科目，学生除了从学习过程中获得知识外，还可以获得思想、观念、态度和学习方法，因而可采用过程模式；至于情境模式则是依据对学习情景的评价和分析，或对一个社会的整个文化的分析为基础而设计的课程模式，这种新颖的模式偏重于教材的选择。由于各种模式与教育制度、理论基础及适应科目有关，各有其优劣和适用范围。至于三者之间的不同，有的学者进行了总结，认为“目标模式的课程设计，强调学生学习的‘产生’，历程模式侧重师生探究的‘过程’或‘投入’”。前者适用于资料和技巧领域的课程设计，后者适用于知识和理解领域的课程发展。两者皆有其局限和偏颇。情境模式是一种较为广泛的架构，可依课程设计的状况而涵盖目标模式和历程模式。

另外，课程编制的螺旋式与直线式，学科的分化与学科的综合，逻辑顺序与心理顺序，统一性与多样化等问题，也是课程研究与改革必须考虑的问题。