初中差异教学策略研究：分层递进、面向全体、兼顾差异

广元市利州区东城实验学校　张文伟

根据全纳教育理论的要求，教学要面向全体，同时又要兼顾学生的个性差异，这就要求在课堂教学中，实施差异教学，逐步递进，通过小组合作，全面优化课堂教学。

课堂教学是实施素质教育的主阵地，课堂教学的难点，在于如何面对一个由个体差异悬殊的学生组成的群体，也就是教师的教如何适应不同个性学生的学习可能性。传统的“着眼中间，兼顾两头”和“抓两头，促中间”的教学策略，不仅未能使学习好的学生获得帮助，还使优秀生失去学习兴趣。学生的差异不只是反映在少数特殊学生身上，对于多数普通能力的学生也存在照顾差异的问题。一个班上，没有学习能力完全相同的两个学生，即使两个学生在语文上学习成绩相同，其学习能力也不一定相同，有的可能是基础扎实，有的可能是阅读能力好。至于学习方法、习惯等就会有更大差异。这就要求我们在教学中研究适应学生个性差异的课堂教学。

学生是有差异的，而教学则要求所有学生都有所发展（包括困难学生）。因此，这种差异实际上是一种可供开发利用的教育资源。而“分层递进”，就是一种强调适应学生个别差异，着眼使各层次学生都能在各自原有基础上得到较好发展的课堂教学，它重视学生间的差异性，强调教师的教要适应学生的学；针对不同层次学生的实际，在目标、内容、途径、方法和评价上都要有所区别，并在课堂教学过程中鼓励学生进行多种尝试、选择、发现，不断向高一级目标发展。下面具体谈谈“面向全体、兼顾差异、分层教学”的做法。

第一，学生分层。了解和研究学生，是有效教学的前提，所以要在尊重学生的前提下，师生磋商，动态分层。层次划分一般有显性、隐性、自主三种方法。隐性分层由教师综合学生各方面情况而把握，自主分层则由学生自己决定。比较适于操作的是显性分层。也就是根据上阶段末和新一个阶段开始时学生的学业水平、学习能力和非智力因素等实际情况，大体分为三层：A、B、C。这种分层过程，正好是教师做好学习心理辅导的载体，可以激发各层次学生的求知欲，让学生树立克服困难的信心，使获得成功的学生能再接再厉，使受到挫折的学生能放下包袱，迎头赶上。也就是说，分层是手段，递进才是目的。让每个层次的学生都认识到自己的潜能，从而积极主动地去发掘潜能，努力发展自己，逐层递进，才是我们教学的最终目的。

第二，目标分层。就是让学生根据自己的实际可能性，来制定学习目标。这里有具体学科知识教学，学科能力培养的目标分层，一般按照班级的实际情况以及教学大纲来制定，不搞一刀切。还有是针对不同层次学生的长期性目标：低层次学生是低起点、补台阶、拉着走、多鼓励，以掌握学科知识体系为基本目标；中层次学生采用慢变化、多练习、小步走、抓反馈，以培养学科能力体系为基本目标；高层次学生是小综合、多变化、主动走、促能力，以思维训练、创新意识和能力培养为基本目标。(www.xing528.com)

第三，分层施教。就是针对不同层次学生的具体情况开展有区别的合作教学活动，使全体学生各得其所。这里既有教的问题，更有学的问题。其具体方法有：——按各层次目标施教，在讲解新的内容之前，为低层次学生设计有坡度的引导理解的探讨性问题，并利用课前课后的预习和反馈练习进行补缺补差。学生的学则以这些坡度性的问题为“台阶”，逐级递进。——在新授课中，借助时间差分层施教。引进新的知识或能力，对高层次学生来说，很快就能理解和掌握，而对低层次学生来说，则还需要多次反复。这两者之间便存在一个时间差。此时，在给低层次学生复述新知识、新能力及相应的训练时，可以给高层次学生布置自学或拓展阅读或补充有探索性、创新性的问题，让他们积极、主动、自主地去学，使他们也能吃得饱、吃得好。这个过程中，卡片、另发资料，都可以起到这个作用。在复习课上，利用高层次学生的复述，解题思路的分析，为中、低层次学生提供示范性复习。平常，则采用高、中、低三个层次学生组合的学习小组进行有效学习，解决教学要求和学生学习可能性的矛盾。这种小组一般由高层次学生担任小组长，负责学习管理，借助高层次学生的“助教”作用，进行“一对一”的学习互助。而且，不同学生各有所长，有的文科好，有的理科好，在这个互助组是可形成一种互补关系，从而开发学生的各种资源及各层次学生的潜能，大大提高分层递进的效果。特别关照低层次学生。在平日上课中，要不断地对低、中层次学生给予某种特别关注，特别对容易分散注意力、做小动作，甚至影响别人的低层次学生给予关注，采用各种暗示，如眼神、手势、教师的位置等加以提醒或赞许，并不断地创造条件，如优先提问、优先面批，多启发引导学方法，让低层次学生获得成功，以激发他们的求知欲和主动学习的热情。运用多媒体手段，强化分层递进的效果，就是利用计算机、录像、影碟机、投影仪等多种手段进行教学，使分层递进更加落实。多媒体教学反馈快，形象生动，学生分层情况反映明确，人机对话分层施教可以落实到每个学生，深受学生欢迎。课内反馈练习分层。同样一份卷子，分为三种要求，或干脆分成A、B、C三种卷子，从而实现各层次学生分层走的目标，达到激励不同层次学生向前递进的作用。同时，也使教师及时地得到反馈的信息，有利于调整教学目标和学生层次，进行有针对性的分层教学。作业分层。低层次的作业比较容易，学生容易接受，并乐意去做，使他们获得一定成功的喜悦，激励他们向上递进的信心；高层次学生因为题目有一定难度，有探索性、开拓性，也使他们充满兴趣地钻研，大大促进他们自主学习、研究的能力和水平。而中间层次的学生则恰到好处，难易适中，也不会像过去太轻松不注重学习或太难而丧失信心。另外，因为分层作业，使以往低层次学生抄作业的现象自然消亡，而改为向教师、家长、同学请教，促进了不同层次间学生的交流和学习。在这种方法中，目前主要难度在于各层次作业的选择、命题上，而且也比较繁琐。

第四，分层评价。就是在学习过程中，通过形成性评价，及时了解学生自己达到分层目标的情况。它以差异性、及时性和鼓励性，区别于传统的整齐划一、着眼于全班学生的相互比较，而是以对不同层次学生那种具有适应性、挑战性的不同标准，来衡量各层次学生，更多地考察各层次学生达到本层次目标及递进的情况。而且，分层评价是在教学过程中随时进行，在练习、提问、讨论和作业后，都及时地加以评价，并对达到层次目标，特别是取得递进的学生加以鼓励。这样多元评价，适应了丰富多彩的学生个体，热情地肯定了每个学生的点滴进步，增加了学生的自信心，营造了一种讲进步、讲成功的积极向上的氛围，使不同学生在不同起点上进步，避免了一刀切，而是追求学生个体的理性化、有坡度的可比性，建立个性化的良性学习循环，让不同层次学生都获得成功。

第五，动态分层。根据形成性评价的结果，及时采取矫正、调节措施，进行动态分层。对有进步的学生进行鼓励，让他们在原有基础上提高一个层次；对另一些学生，则帮助他们找出失败的原因，结合心理辅导，进行智力和非智力的矫治工作。这样，运用发展的观点对学生个体进行动态的评价和综合的评价，就可以使不同层次的学生不断进步，实现差异化、个性化的语文教学。在上述语文课堂教学中，主要是教师的一些做法，而在实际的课堂教学中，学生的主体性不仅表现为教学过程中学的主体，更表现为教的主体，这也就是“学生间的差异是一种可供开发利用的教学资源”的缘由。因此，教师在课堂教学中，要努力创设一种合作学习的氛围，促进师生之间、学生与学生之间积极互动关系的建立和协调，使各层次学生发展所长、互相弥补、互相帮助、共同提高，形成合作学习的气氛，从而实现提高学生素质的目的。而浙江大学盛群力教授在实验中证实有效的4人小组活动，作为一种教学形式已在教学过程中被广泛运用。它既促进了师生互动和生生互动等多向交流，扩大了信息量，提高了教学成效。同时，由于小组环境创设了一种表现自我的氛围，便于形成宽松的心理状态，为每个学生提供更多的参与机会，从而调动学生运用自己的潜能主动去解决学习中碰到的问题的积极性，并在他人的发言中获得启发来修正、发展自己的思维。但是，在实际操作中，有时却常常碰上失控的现象，其根源在于学生的主体意识不强，并且不懂得小组互助合作学习、讨论中的基本做法。因此，在“面向全体，兼顾差异，分层教学”中，我常常对学生进行相应的技术性指导，促成小组合作学习的形成。具体做法是：一、任务定向。就是在分组活动中，明确任务，以激发定向思维，让学生充分认识自己在活动中所要解决的具体问题，使每个成员都围绕一个中心问题发表自己的见解。二、时间定量。课堂教学时间有限，在这个单位时间里的分小组活动则更有限，因此，在进入讨论前，布置学生通过课前预习、课内听讲，对讨论的材料和问题有所准备，这样就可尽量缩短思考时间，使所有参与者都形成紧迫感，有适度的亢奋，从而造成类似于“抢答”的情形，提高思维的敏捷性。三、方式定序。小组活动要根据不同的讨论内容、问题，采用不同的方式，并经过多次的训练，掌握各种讨论方式，以便灵活运用。同时，又要按一定程序进行，使小组讨论过程能条理化、科学化。如组内口头翻译文言文，可采用中心发言式，让一位学生按层次逐句口译，其他同学补充或指正，以保证学习材料的完整性，落实字词句等基础知识的学习；讨论有争议的问题，可采用辩论式，4名同学根据不同观点进行划分，相互争辩，表达不同见解，让思想在相互碰撞中产生新的思想、见解，并且取长补短，在辩论中提高分析、解决问题的能力；有的问题可以采取“连缀式”，让小组成员围绕一个问题依次有衔接地发言，如对句段的质疑、对人物形象的评价等，然后加以归纳、比较、筛选，评出最佳观点。四、骨干定位。在4人小组中，至少应该有一位具备互助合作精神、学习成绩属上乘、表达能力强、有一定组织能力的同学作为中坚分子。这也就是陶行知先生所倡导的“小先生制”，以这位学生为主导，发挥学生自身的主体意识，以点带面，在活动中共同投入到学习讨论中去。所以，骨干的定位及其在小组同学中的亲和力、示范性，是十分重要的。

那么，教师在上述课堂教学过程中到底应该充当一个什么样的角色呢？教师应该是支持者，是引导者，是爱的使者。当有差异的各类孩子离开自己习以为常的相对近似封闭的家庭环境，而来到一个在他们眼中“特殊”的正常环境时，那种不适应是可想而知的，因此，作为教师首先是情感上的支持者，只有以身作则，以自己的言行来带动其他幼儿共同创设一种关爱、宽松的心理环境，才能为那些存在各种差异的孩子们消除不适感打下最初的基础。曾记得，当那些被人们甚至家长认为是学困生的孩子第一次来到班级的时候，看到他们那一双双怯生生的眼睛，我心中的同情之心油然而生，我所要做的就是让他们能够尽快地感受到我是欢迎他们的，是能够给他们关爱和温暖的。作为教师，我们除了自己主动热情地向他们问好，还应该鼓励班中的其他孩子也要主动地向他们问好，和他们交往。由于学习有障碍的学生第一次来到一个全然陌生的环境，因此刚开始对于班级、校园的生活是不习惯的，对于常规也是不了解的，甚至对于自己该干什么也不知晓……但是他们会去学习，从不会到会，从低级到高级，他们学习的过程也就是他们逐渐适应、融合的过程。作为教师在这过程中的引导是至关重要的。孩子之间有很多相通的地方，因此他们之间的沟通就有许多成人无法实现甚至是无法跨越的优势，孩子间的交流往往是最真实的。最后，也是最重要的，就是教师的爱心、责任心。对于教师而言拥有一颗爱心、责任心是最基本的职业要求，但是一旦你的视野中存在了有特殊需要的孩子时，那么，这种要求都将在这样一个背景中得到放大。一个赞许、肯定的眼神，一个由衷的微笑都将给他们带来最大的鼓励，这不仅是给有问题的学生，同时也是对于优秀生在与各类学生交往中所表现出的良好行为的及时肯定与赞许。教师作为学生生活中的重要的“别人”，当我们用积极的眼光、正面的姿态、接纳与宽容的心理去面对学生、去和学生互动的时候，实际上是给他们一个良好的“社会界定”。这对于那些以往与其他孩子有差异的孩子来说尤为重要，它不仅有助于他们形成健康的人格，同时也发展了他们积极的客观自我意识，为回归正常打下良好的基础。

总之，在课堂教学中，要实施差异教学，逐步递进，通过小组合作，全面优化课堂教学。