教师使用数学课程的研究成果

本节选择研究者雷米拉德（J.T.Remillard）的研究成果“Examing Key Concepts in Research on Teachers'Use of Mathematics Curricula”，［22］介绍围绕这一专题的研究内容、方法等.

雷米拉德的这一研究，聚焦教师对数学课程的使用问题，主要采用的研究方法为文献研究法.她首先分析了提出这一研究问题的现实背景和意义，然后介绍所采用的研究方法及分析方法，呈现基于研究方法的研究内容以及观点，最后提出自己的研究结论，并加以分析.

6.3.2.1　研究背景与意义

雷米拉德首先分析研究教师对数学课程的使用问题的背景以及意义.她依据文献指出，当今数学研究寻找着两个与课程相关的不同研究趋势的交集：一种趋势是研究新近开发的课程材料及其实施情况，这些由数学教育研究者开发的课程往往是为了体现美国于1989年提出的首个国家课程标准的思想.另一趋势是学校学区通过规定使用某一种课程来调节数学教学实践.这两种趋势导致研究聚焦于如何从新课程的适应性角度提升数学教育成效.雷米拉德列举了多篇文献来分析这种研究焦点以及得出的研究结论.在对文献进行分析的基础上，她指出，这些研究未能给出有较强理论基础的、关于教师与课程材料互动的认识，而这方面的思考可能是今后数学课程研究的重要内容，尤其在研究数学课程设计以及实施问题时，需要考虑教师与课程材料的关系.

正是基于文献分析，雷米拉德发现了有待进一步研究的主题，她指出，这里的研究成果产生于对教师使用数学课程材料的研究成果（文献）的综述和分析.“课程使用”是指，教师个体如何与课程材料互动，如何运用或参考课程材料，在设计教学时如何受课程材料的影响.因此，这篇文章中的概念界定以及讨论都是基于这样的假设——课程使用包含着教师与材料的互动.

她认为，根据已有的研究成果，对“课程”或“课程使用”的认识有较大差异.因此，她的研究试图澄清概念并指出今后的研究方向.在介绍研究方法、分析研究内容和结论之前，雷米拉德首先阐述如何区分期望课程和实施课程，明确指出她的研究文章中使用的“课程”“课程材料”或者“教科书”是指为教师所用的已出版的资源或者指南.另外，她论述了研究数学课程资源的意义.

6.3.2.2　研究与分析方法

关于文献的收集

在明确了研究“教师对数学课程使用”这一主题的意义后，雷米拉德介绍了研究与分析的方法和过程.她首先收集和阅读关于教师使用数学教材或课程材料的实验研究的文献，包括对主流教材的使用，对改革型课程的使用和基于标准的课程的使用，共涉及25年的70多个研究项目.这些研究项目都是聚焦于教师与教材的互动、教师对教材的使用或者教材对教学的影响等方面，但没有收录大样本的关于课程实施和课程政策方面的调查研究.

这些项目的研究成果大多发表在需要双盲审的杂志上，因此雷米拉德搜索了那些主要杂志上的相关内容，如数学教育研究杂志（Journal for Research in Mathematics Education，简称JRME），数学教师教育杂志（Journal of Mathematics Teacher Education，简称JMTE），美国教育研究杂志（American Educational Research Journal，简称AERJ），哈佛教育评论（Harvard Educational Review，简称HER），教师学院期刊（Teacher College Record，简称TCR），教学与教师教育（Teaching and Teacher Education，简称TTE），小学杂志（Elementary School Journal，简称ESJ）等.除此以外，她使用美国教育资源信息中心（Educational Resource Information Center，简称ERIC）搜索了相关的博士论文和会议论文集，以便把握最新的教师对课程材料使用的研究成果；阅读了大量阐述数学课程材料及其使用的章节和其他的期刊.在雷米拉德的这一文献研究中，没有收录关于学生对课程材料经验的研究成果.

关于分析方法

雷米拉德利用矩阵法，根据文献出版的日期（每10年一组）、教师使用的课程材料的类型（主流的、改革型的或者基于标准的），对收集的研究成果进行分类.对于每个研究成果，她分别归纳出研究特征（如研究重点、研究问题、被研究的教师人数），使用的研究方法（如数据收集、分析法、理论框架构建），以及研究结论.根据研究结论的多样性，雷米拉德对研究方法和结构进行比较分析.这些分析显示出各个研究对课程使用的认识有很大差异，选择研究方法的理论依据不够充分.因此，她就每个研究成果又归纳出关于课程使用内涵、课程材料、教师角色，以及教学本质、教学—课程关系等的不同认识.通过这样的分析过程，雷米拉德识别确定出需要探讨和研究的四个方面：课程使用内涵、课程材料、教师角色，及教学本质、教学—课程关系，再通过分析这些研究的理论基础，进而构建引领未来研究方向的理论框架.

雷米拉德在文中说明，无法呈现所有分析过的文献，只能在论述观点时选择有代表性的文献作为论据.在这一文献研究中她共引用了97篇文献.

6.3.2.3　研究内容及观点

雷米拉德从刚才提到的四个方面（课程使用内涵、课程材料、教师角色，及教学本质、教学—课程关系）开展文献研究.针对每个方面，首先概括性提炼出研究发现；紧接着选取相关文献加以分析，论证其研究发现；最后阐述这些研究发现的影响或者意义.

课程使用的多元内涵

纵观文献，关于教师对课程材料使用的研究发生了很大变化，其中包括对教学本质以及课程材料概念的研究.但是从学校课程研究历史来看，并不是从一开始就考虑教师与课程材料的互动或者教师对课程材料使用等问题的.例如，有研究在重构课堂教学内容时仅仅关注某个时间段的教科书，并将课程看作是固定的，将教师看作是课程的传递者，而不是使用者或者设计者，这主要体现在20世纪50年代末至60年代初的课程改革运动中.［23］随后，出现了教师抵抗那些陌生课程改革项目的事件，研究者们也开始挑战传统的假设，质疑教师仅仅作为教科书追随者的观点，倡导教师应该是课程材料的积极使用者、实施课程的塑造者等.逐渐地，对教师与课程关系的研究越来越丰富.［24］雷米拉德通过文献分析指出，研究者们对于课程使用的概括有很大差异，并且其背后依托的关于课程、教学和读者与教材关系的假设也有很大差异.她首先将研究发现汇总在如下表格中（表6-3）.

表6-3　影响课程使用概念的核心假设与理论视角

如上表所示，雷米拉德对课程使用概念意义归纳出四种类型：对课程的遵守或颠覆、运用课程、解释课程、参与课程.这一归纳并不是对相关研究进行分类，而是阐述关于课程使用研究依托的理论假设的多元性和冲突性.

（一）课程使用是遵守课程或颠覆课程

持这种观点的研究将文本（text）看作是起点，然后考虑教师在多大程度上遵守或者颠覆课程文本.这些研究多数采用对文本进行实证分析，并且假设书面课程和实施课程之间的确切性在理想条件下是能够达到的.对此作者列举了多个相关研究.如，科莫斯基（P.K.Komoski）在研究中发现教学指南中的内容和教学实践中的内容存在显著差异，他认为不是教材的开发者去指导教师使用教材，而是建议学校管理层对教师进行指导和培训.他断言，如果学校不努力帮助教师使用新选择的教材，那么最终课堂教学实践将达不到官方课程所描述的课程要求.换而言之，只有在学校的关注和精心指导下，课堂教学中实施的课程才能与书面课程尽可能接近.［25］

（二）课程使用是运用课程

有些研究首先考察课堂教学，并将课程使用描述为，课程使用是教师运用课程并且将其与教学相结合的方式.这类研究强调教师的代理身份，把教材看作教师在实施课程中使用的一种资源.其基本观点认为，课程是在情景中经历到的东西，课程材料是教师在实施这种经历过程中使用的资源.这一研究视角强调，课程材料是教师的有用工具，但是与文化工具或者人工制品不同，课程材料没有那种去塑造人类活动的力量.［26］

（三）课程使用是解释课程

基于文献分析，雷米拉德概括出第三种对于课程使用概念的认识.这些相关研究普遍强调将教师看作书面课程的解释者，他们坚持文本的解释性观点，并断定课堂教学行为和教师指南类书面材料之间不可能是适切的，教师带着自己的信念和经验去面对课程材料，并创造出自己的意义.在使用课程材料时，教师会解释开发者的意图.这个观点以“读者反应理论”为依据，指出对课程材料的理解不可能脱离理解者本身，客体不可能脱离主体.

雷米拉德分析了教育政策和实践研究组（Educational Policy and Practice Study，简称EPPS）的研究成果.EPPS坚持教育政策及多种教育实物（教材、测试等）应该向全体开放，供大家讨论和解释.1988年初，EPPS应用案例研究法，考察加利福尼亚小学教师如何学习、理解并且落实20世纪80年代末的数学课程政策，他们鼓励教师与教育政策进行交流，改变单纯立足教材的数学教学范式.随后形成了一系列以研究教师如何解释和使用新教材为研究内容的成果.例如科洛皮（R.M.B.Collopy）研究了两个使用同样数学课程的教师，结果发现，他们的使用存在显著差异.这个研究主要观察教师如何使用课程中给出的建议性对话.这些已经写好的对话，好像表演中的对话，它们描绘出课堂上可能发生的讨论，包括对重点概念或者重点现象的讨论.研究中观察到，一位教师亲自向全班宣读这些对话，激发学生讨论；另一位教师则把这作为脚本，让学生大声朗读各个不同部分.科洛皮认为，教师之间的教学行为差异，主要是对课程认识差异而导致的.

（四）课程使用是参与课程

另有小部分研究教师与课程材料的视角聚焦于教师和文本的关系或使用文本的活动.这类研究的假设是：教师和课程材料处于一种动态的相互联系中，课程材料的使用就是与材料的互动.前面也曾提到过，这些观点之间是有交叉的，尤其参与课程和解释课程这两个视角之间有共同之处，但分析的侧重点不同.从“参与课程”视角出发，研究者主要是研究和阐述参与关系的本质，即它的研究聚焦于使用或者参与课程资源的活动，聚焦于教师与课程的动态关系.例如利奥伊德（G.M.Lioyd）的研究体现出这种动态关系.她考察两个使用基于标准的课程的教师，调查“这两个教师在首次实施他们不太熟悉的数学课程时，如何以及为何成功（或者碰到困难）”.她调查教师关于课程的概念以及对核心思想的认识，观察他们在数学教学中组织合作探究的方式.她提出，要重视课程实施中教师和特定课程之间的动态关系，有必要清晰地建构官方课程指南中的课程结构和教师为了学生而实施的课程之间的关系.［27］

课程视野下的教学(www.xing528.com)

通过丰富的文献研究，雷米拉德阐述了上述四种对课程使用的分类后，进一步对课程视野下的教学进行研究.她指出，来自文献的研究成果表明，与教师使用课程相关的研究还包含了作为课程设计者的教师工作的本质，课程设计的多维度特征，以及教师个体的特征和资源的重要性.

（一）作为课程设计的教学

雷米拉德概括了这一层面上研究成果的特征.研究书面课程和实施课程之间关系的研究者阐述道，教师不仅仅是课程的传递者或实施者，而且应该是积极的主体，通过与学生的教学活动构造实施课程.有些研究则拓展这一认识，提出教师进行课程开发或者设计远远不局限于课程计划的选择和再设计，它还包括在课堂教学中去实践所设计的课程.也有研究强调，教学本身就是一个设计过程，教师在这一过程中积极地使用适合的资源打造教学环境，以便实现课程目标.因此，当教师构建教学时，他们阅读、解释、翻译以及适应课程资源的过程，就是设计的实践过程.雷米拉德列举了大量的文献（研究成果）予以佐证.

（二）多维度的教学

丰富的研究成果也表明，设计课程规划和设计课程实施之间的差异，暗示着教学和课程设计的多维性.换句话说，教学不仅仅指教师在课堂上与学生做什么.雷米拉德列举出两个关于数学教师使用课程材料的模型揭示教学的不同维度.例如，谢林（M.G.Sherin）和德雷克（C.Drake）在研究中分析了10位教师使用由数学教育研究者开发的非商业性教材的情况，检验教师们如何在教学的不同阶段使用和处理教材.针对每个教学阶段：课前、课中、课后，研究者检验分析教师使用教材的三个过程：阅读、评价、适应.他们分析了每位教师在这三个过程采用的方法及其相互联系，提炼出每位教师的“课程策略”，且这些教师的课程策略方式是否保持稳定.表6-4为某位教师的课程策略范式.［28］

表6-4　教师的课程策略范式举例

（三）教师个体的特征以及资源

许多关于教学和教师使用课程材料的研究突出了教师设计课程的各种不同的方式方法，试图从教师个体特征角度解释这些差异.不少研究也说明教师对数学、教学以及学习的信念和认识是会影响他们的决定的.另外，这些认知特征对教师回应课程改革有很大的影响，因为改革的内容经常与教师的数学、教学和学习的信念和认识产生冲突.有些研究在于阐明个性特征对课程使用所起的作用.雷米拉德同样列举若干相关研究成果论证这一观点.在这基础上，她归纳教师个性特征的重要性.首先，教师个性特征有助于解释所观察到的教师使用课程的差异，尤其当教师使用相同课程材料时；其次，现有研究提出的各种范式揭示了作为重要影响因素的个性特征类型；第三，尽管有大量关于教师知识和信念的研究，但研究其对课程使用的影响还是有限的.研究涉及的个性影响因素还包括教师对课程和专业身份的定位，这些对于理解教师使用课程有潜在的意义.

课程材料的概念

研究者奥特（M.Otte）强调，教材既是客观给出的信息结构（教材的物理形态），又是主观图式（如何理解或者感觉），主观图式涉及传统和文化，承载着读者对客观结构的解读.雷米拉德将关于课程材料的研究分为主观图式的视角和客观结构的视角.

（一）作为主观纲要的教材（文本）

雷米拉德对教材的研究归为两种视角.一种是实践的视角，主要强调课程开发者不可能顾及所有学校以及所有班级的需要，“每个班级有自己的需要、风格、经验以及兴趣……班级的每一个成员有着自己的观点、困惑、机会……从某种角度看，我们要决定的是课程材料是否足够精彩，从而为教师适应或修改做准备”.［29］另一种是概念的视角，主要强调“由人类开发的教材主要用于交流”.［30］教材的功能是通过数学内容呈现教育意义，它在时空之间转换，从文本表征的思想转化为班级的现实情境.

课程材料一方面是材料层面的东西，另一方面也是文化的建构.作为影响着人类活动文化的人工制品，课程材料有着促进、拓展、约束人类活动的潜力.从这个意义上看，课程教材的使用可以被看作文化工具的使用.

（二）作为客观给出结构的教材

在那些相关的研究中，有些则是观察教师在决定数学教学内容时对教材的使用，发现教师在使用这些客观给出的材料时，以遵循教材为主，而不是去教教材.其中访谈某个教师时，他回答道，“从课本中识别出要讲的内容，将它们画在黑板上.”［31］有些研究则重在对客观的课程材料进行功能分类，提出课程材料包括：物理对象以及这些对象的表征；任务的表征；概念的表征.并且指出，材料并不包括实际的任务，因为他们需要人去执行.有些对任务的表征适合由学生去执行，如问题解决类的内容或者实验类内容，有些关于如何引进概念，如何组织课堂结构，则更适合教师去实施.

教师与课程的联系

雷米拉德发现，为了理解教师与课程材料的使用，多数研究普遍认为教师应与课程材料互动.例如，布朗（M.W.Brown）的研究指出，要理解教师如何使用课程资源，以及产生课堂教学，就需要以整合的视角分析教师的资源、特定的课程资源，以及它们是如何互动的.［32］这一观点说明，课程的特性对课程使用非常重要.同样，教师特征对课程使用也很重要.关于教师对课程使用的研究都会深入探究教师个体的资源和特征，但很少通过对课程特性以及结构的分析去检验这种使用.例如，基于标准的数学课程材料，往往被理所当然地看作是合理的.然而，通过比较教师的课程参与，可以发现这些资源之间有着显著差异，从而揭示出教师是如何与这些特定的特性和个性互动的.最后，教师与课程的关系，课程的专门特征，以及教师的个体特征，都是重要的特征.

6.3.2.4　研究结论及其分析

基于对已有研究的文献综述，雷米拉德提炼出一系列关于教师与课程关系的核心概念，构造了如图6-5所示的要素构成框架，揭示教师与课程关系的构成要素.

图6-5　教师与课程关系的要素框架［33］

这一框架表明了作者的一个研究建议或假设：即课程使用包含着一种教师与课程之间的参与关系，它应该是人们未来研究的焦点.这个框架也强调，课程既是文本的表征，又是文本的运用.这说明，课程使用既是参与文本，又是对文本的表征，这两种观点是相互交错的.一般来说，研究者们把课程使用看作是文本的运用.雷米拉德则指出，课程使用还应该包括对文本的解释，并且文本应该指广义的教学活动和资源.

大量研究表明，教师与课程之间存在着动态关系，教师不是简单地按照官方的书面课程设计教学与实施课程.在研究中还需要考察教师如何理解和使用课程材料.教师在阅读或解释官方的书面课程资源时伴随着个性化的理解，因此对教师如何解读课程资源的研究也是非常重要的.雷米拉德对框架中的核心概念：教师、课程、参与关系、规划和推进的课程等，进行归纳分析.

关于教师：图6-5左框中描述的是影响教师与课程互动关系的教师特征.关于教师特征可以开展如下问题的研究：当教师面对课程材料和教学情境时，这些特征在多大程度上以及会以怎样的方式保持稳定？通过使用这些特定的材料或者其他中介经验，教师特征将如何发生变化？

关于课程：图6-5右框内部描述的是已经被用到的课程材料或者教科书，外圈则强调教师对课程材料的感知，教师会对客观材料构建其主观范式.关于教师与课程材料互动是一个很有潜力的研究方向，可以对如下问题进行研究：教师与课程互动中，教师特征（如声音、观点等）在多大程度上以及怎样表现？

关于参与性：教师和课程的参与关系往往与特定的情境联系着，因此需要从社会文化或者文化制品与工具的角度来探讨教师和课程的参与关系.关于参与性，可以进一步探讨如下问题：教师何时会参与课程资源相关的活动？课程特征和教师参与方式之间有怎样的关系？在使用拓展课程时，参与关系如何转化？

关于规划课程与推进课程：图6-5表示了规划课程和推进课程的内在联系.从理解角度看，在课堂上推进的课程应该是教师规划好的课程，但教师在推进课程时，还将受到学生和特定情境的影响，它是一个复杂系统.因此，我们可以开展如下研究：教师在课堂推进或实施课程时，是否会有意识地调整他们的规划？哪些课程、情境或者教师要素会影响这样的调整？

关于教师的学习：这个框架更为强调教师与实施课程之间的互动，教师的课程实施会促进教师个体特征的变化与发展，促进教师与课程之间参与关系的变化.也就是说，教师在与陌生课程资源互动时，需要不断学习，从而得到相应的发展.