中国数学教师在中学课程改革中的作用

教师是课程改革的最终执行者，教师是否接受并实施新课程是课程改革成功与否的关键.下面从数学教师在课程改革中的认知失调、教师信念及课程取向这三方面分析我国新课程改革中数学教师面临的挑战.

5.6.2.1　课改中的认知失调

“认知失调理论”最先由美国社会心理学家费斯汀格（L.Festinger）创立.他于1957年提出的“社会认知论”，前提是每个人都努力使自己的内心世界没有矛盾，然而所有的人都无法使自己达到无矛盾状态.费斯汀格把“矛盾”和“无矛盾”换为“不协调”和“协调”，并据此对认知现象进行分析.该理论的核心概念是“认知”和“认知失调”，其基本假设是：

（1）失调产生后，由于心理上的不舒服，会驱动人们努力减少失调，达到协调；

（2）有了失调后，除了努力减少它之外，人们会主动避免可能增加失调的情境和信息.

根据认知失调理论，人们在面对新信息时，总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息.在课程改革过程中，教师们对新课程理念的理解程度、接受程度、理念与行为的一致性都是值得思考的问题.

为了探究新课程培训后初中数学教师在课堂教学行为中发生的变化及其原因，景敏等人采用质的研究方法，针对4位数学教师进行个案研究.通过深度访谈、现场观察等手段收集数据，利用“扎根”理论，对数据进行分析、归纳、聚类，从中找出影响教师行为改善的主要因素.研究结果发现影响教师课堂教学行为改善的主要因素为：班主任工作繁重，学生能力水平参差不齐，各级各类的考试评价种目繁多，班额较大，教学内容和要求与课时不相匹配，教学资源不足，对教与学缺乏完整的认识，以往的教育经验的影响，教师评价制度不完善，硬件条件差（计算机与教学整合）.［71］

在此基础上，研究者还使用“认知失调理论”对阻碍教师实施新课程的因素进行更深层的探析.教师在实施新课程理念时，尝试新的教学行为，这会引起新的行为与原有理念之间的认知失调，为了消除或减少失调，所采取的方法有三种：放弃新行为，积极解释新行为，引进新的认知要素.图5-11为个体从原有平衡到新平衡所经历的过程.当教师选择了积极解释新行为作为消除失调的途径时，教师就会不断地尝试新的行为，并从中体验新行为蕴含的新课程理念，最终在新行为与新理念之间建立起平衡.

同时，根据“认知失调理论”，获得他人赞同和支持从而来建立社会现实，是一个人在面临改变压力时改变认知的主要方法之一，因此，教师所处的社会环境（学校、教研组）是影响教师行为转变的直接因素.

5.6.2.2　教师信念

图5-11　个体从原有平衡到新平衡所经历的过程图

日本教育学家佐藤学（Manabu Sato）曾描述：在教师的话语（体系）中专业术语越是泛滥，描述他们实践的话语就越抽象，具体性就越微弱直至丧失；“理论方式”的话语与知识渗透于整个课堂，教师们的“实践方式”的话语和知识处于“濒死”的状态.即如果教师“表述的信念”和“教学行为”之间存在着一定的差异，那么教师仅会说新课程理念而没有真正实施新课程理念，新课程落实无从谈起.

有研究者认为教师信念是教师关于教学、学生、内容和教育过程的态度、价值观和知识，并且可以通过教师说了什么和做了什么得以推断.它是教师计划、策略和课堂行为的指示.也有研究者将其理解为教师关于应当如何去从事教学的相对稳固的观点和看法.

杨豫晖以小学数学教师为例，采取质的研究方法，根据访谈（课前访谈、课后及时访谈、阶段性访谈）资料，寻找教师的本土概念和所关注的焦点教学因素，分析教师教学行为背后“隐含的信念”.研究发现部分教师实际上秉承着传统的“知识传授为本”取向的教学信念，要使其教学信念走向“知识传授与数学思维发展相融合”的取向，应设置丰富多维的课程，并依托能激发教师怀疑和批判精神的问题情境展开讨论，以期教师的教学信念发生正向变化.［72］

5.6.2.3　课程取向

所谓课程取向，是指人们对课程的总的看法和认识.由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面存在差异，导致对课程有不同看法，这些不同看法就形成了课程取向.课程取向可以影响课程理论研究工作者设计和分析具体的课程，也可以决定教育实践工作者如何在实践中实施一项具体的课程方案.任何一名从事教育的人，无论是理论工作者，还是实践工作者，都有自己的课程取向.(www.xing528.com)

课程取向是课程设计与课程实施的指导思想，初中数学教师的课程取向直接影响着他们的教学设计、教学方法和策略，左右着他们具体的教学行为.1983年美国学者米勒（J.P.Miller）指出课程取向是关于教和学的基本态度.他从人的外显行为与强调内心活动的内心思想或情感出发，将课程取向分为七种，从外显行为到内心活动的排列如下：［73］

图5-12　外显行为至内心活动排列图

行为的取向是一种重视形成学生的特殊行为的教学思想.

学科的取向强调学科内容及其发展与组织.许多学校以这种课程取向为主，尤其是中学和大学.

社会的取向重点强调社会经验，有时集中在文化传递上，即把课程看作是向学生灌输社会传统和习俗的动因.

发展的取向是源于这样一种对儿童的认识，即儿童的自我、认知、道德等的发展是经历一些不同阶段的.

认知过程的取向是基于认知心理学提出来的，强调认知技能的发展，认为课程应当集中于培养学生的观察、分析、综合和评价判断等智力技能.

人本主义的取向重点强调完整人格的形成.

超个人或整体的取向强调更高的自我或中心.

我国学者童莉以初中数学教师为研究对象，并改编黄政杰所著《课程设计》一书中提供的课程取向量表作为研究工具来调查分析初中数学教师对数学课程所持的观点和态度.量表主要考察被试五种不同的课程取向：［74］

认知过程取向——强调学生认知技能的发展；

科技发展取向——尊崇教学效率和体系化的课程设计理念；

人文主义取向——强调学生的全面发展和自我实现；

社会重建取向——强调学校课程对社会变革的重要性；

学术理性主义取向——强调课程内容的获得和知识的掌握.

调查结果显示，初中数学教师的课程取向具有综合化趋势；不同教龄的初中数学教师在学术理性和科技发展取向上有显著差异；具有不同教学研修经历的初中数学教师在认知过程和人文主义取向上有显著差异；初中数学教师的新课程培训状况对学术理性、社会重建和人文主义取向有较为显著的影响；不同学历的初中数学教师在多数取向上没有显著差异.