近年来，对教材的客观结构的研究聚焦在教材所使用的语言上，旨在探索教材用语所指向的态度、理解、价值以及信仰；研究作为社会工具的教材语言，倾听并检验教材的“声音”，这里的“声音”概念是语言学研究的在探讨口头和书面文本时常用的表述.研究者基恩（W.Keane）指出，对“声音”的研究直接关注表征、表现、转换、评价以及竞争社会身份的各种不同过程.声音作为一种隐喻，能反映作者（讲演者）与读者（听众）之间的关系.［59］研究者赫伯-艾森曼（B.A.Herbel-Eisenmann）根据语言学意义下的声音概念，通过分析教材的这种语言学特点，探讨作者和阅读者之间关系的建构，探讨教材对作者和读者所起的作用，有时语言的选择将读者看作是“思想者”，有时看作是“小文人”.［60］
分析教材“声音”的研究一方面分析文本的人际关系的功能，另一方面表述与构建读者相关的观念功能与文本功能.
研究根据三种语言形式来分析人际关系的功能：命令句、人称代词、情态式.命令式（如“假定”“定义”“作图”）告诉读者要做什么，并且说明重点或者活动；人称代词能够称呼读者（如“你”）以及代表作者（如“我”）；情态式揭示特定的层次.
命令句又称祈使句.基于数学教材的教育本质，分析祈使句非常重要，因为它们间接称呼读者，并且让他介入数学构造中.祈使表述的选择或者将读者定位成数学共同体中的成员，或者意指读者已经被置于这个共同体中.根据罗特曼（B.Rotman）的研究，祈使句又可以分为：整合式命令（如“考虑一下”“定义”“证明”以及“类似的”），它要求演说者和聆听者构成并且都置于一个共同的世界中，或者他们分享在某世界中有争议的信念.整合式的命令，将读者构造成一位“思想者”.［61］排他式命令仅仅要求“在已经分享的世界中，有意义地实施特定的运算”.例如，读者被教导要“进行构造”，这种排他性的命令是读者必须进行特定的活动.相反，如果读者被告知要“考虑”，这种整合式的命令，个体必须将标准施加在整体符号上，以这种决定确定意义的方式，进行详细阐述.罗特曼阐述到，排他性的命令将读者看作是实施行动的“小文人”，做数学，既需要实施又需要思考.
两种人称代词对于构造文本的人际关系功能都很重要：第一人称“我”以及“我们”，第二人称“你们”.第一人称说明作者个人参与进文本中表述的活动之中，例如使用“我们”的话，可以表示一个作者正在讲述数学共同体的权威性（例如“我们应该表明……”）；也可能以整合的方式使用它，以便将读者包含到数学活动中（例如“过去，我们看到……”）.研究还要考察第二人称，因为它直接称呼读者，例如“过去，你们看到……”表示要重视作者希望读者记录的观点.(www.xing528.com)
考察“人际功能”的第三种形式是“情态性”，包括说明可能性、份量或说话者言辞的程度.教材中情态性语句可通过情态动词（如“必须”“将要”“能够”）、副词（“一定”“可能”）或形容词（如“我确定……”）判断.语言学上将表达情态性的一种方式称为“推诿”，此时说明对所表达的内容不确定，如，“我想这个可能是一个线性方程”相比“这是一个线性方程”，缺少确定性.
观念功能指将动作过程转变为对象，主要包括两方面，数学行动对象与描述，它强调名词化，如在数学中许多过程性动作（如“使旋转”）成为名词性对象（如“旋转”）.文本功能主要用于揭示文本信息的一致性（如提供一些重复的主题，通过呈现推理或其他相关例子使文本信息完整）.
研究从人际关系的功能、观念功能与文本功能这三方面探讨作者和阅读者之间关系的建构，探讨教材对作者和读者所起的作用.其中，从教材中使用的命令句、人称代词、情态式三方面分析文本的人际关系的功能；从数学行动对象与表征方式分析观念功能；从数学推理与文本特征的一致性上分析文本功能.
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