社会经济变革和教育制度变革往往驱动着数学课程的变革.在阐述“新数运动”时期荷兰数学课程改革之前，先简要介绍荷兰社会经济与教育制度发生的一些变革.第二次世界大战以前，荷兰是一个以农业为主的国家，大部分成年人工作在农业或与农业相关的贸易领域.到了20世纪60年代初，农村人口则下降了10%.第二次世界大战以后，荷兰快速启动工业化进程，由于矿物资源的缺失，荷兰重点发展轻工业.［79］
快速的工业化进程对教育提出很高要求，因此荷兰教育的发展要快于其他的发达国家.到20世纪60年代，几乎所有15岁的年轻人都能够接受义务教育，大多数学生有进一步学习的机会.在这样的背景下，社会对教育质量提出很高的要求.当时的学制情况是：六年制的小学（6～12岁）有着相对统一的制度，尽管学校是按照宗教区分的.中等教育制度则有所不同，它是一个纵横交错的体制，是依据1962年的教育法案确立并不断完善的.中等教育由四类学校构成：（1）6年一贯制中学，为进入大学深造做准备；（2）5年一贯制中学，为进入高等职业教育做准备；（3）4年制的普通教育，可以为其他类教育做准备；（4）4年制的中等职业教育，可以为进入其他职业学校做准备.
在发展过程中，第3类学校不断扩展，第4类学校则逐渐减少.第1类中等教育经历了巨大的变革，它受到毕业考试新规则的影响，毕业考试限定为7门学科，并且只有母语和一门外语是必考科目.因此在考试前两年，学生只学习与考试相关的科目.毕业考试的准备占用了几乎一年的学习，成为一种统一、集中的学校考试.教师很困惑，这种考试到底给学生带来了什么？教学只是局限在7门考试科目上，这成为当时中等教育6年制学校棘手的问题，大部分从这6年制学校毕业的学生进入大学以后发展是有缺失的.
关于教师培养，在20世纪60年代初期，小学教师有专门的师范学校培养，却没有专门培养中学教师的机构.部分中学教师毕业于综合性大学；而大部分中学教师则是小学教师通过获得补充证书转变而来.面对这样的状况，荷兰成立全新的机构，旨在培养专业的、高质量的中学教师.
关于教育政策，荷兰坚持“教育自由”的政治哲学，也就是说拒绝所谓的国立教育.尽管政府为满足教育需求投入大量经费，但是教育政策的核心是，课程与教学由学校决策，在荷兰很少有政府层面的学校，大部分是市级层面的学校，并且是私立为主，且为教会学校.学校需要满足关于学生人数、教师能力、课程表、教室规模等的基本要求.尽管强调教育自由，但教育发展还是较为统一的，因为很少有学校能够从强大的自由中受益，教师特别依赖他们使用的教材，教育的自由受到教材选择的限制.事实上，教育的自由更多意味着企业的自由，学校课程往往由出版社或者教材作者决定.不过这种“自由”也为荷兰实施各种实验、努力改革提供养分.
2.3.6.2 荷兰中等教育的改革
1961年6月12日，荷兰教学、艺术与科学部成立了现代数学项目委员会（Commission on the Modernisation of the Mathematics Programme，简称CMLW），它由10名大学教授、3名数学教学系主任或教师、2名监察员和3名中学教师组成.［80］教学、艺术与科学部强调CMLW需要承担起研究数学教育现代化的任务，需要研究并确定哪些现代数学应该引进中等教育，以便缩小大学和中学数学之间的差距；通过预实验，发现在学校中引进哪些学科，如何达到学科教育目标；需要研究给儿童、数学天才儿童特殊项目的可能性；研究如何通过测量，促进教师去了解现代数学的发展.(www.xing528.com)
CMLW的成立似乎与荷兰崇尚的“教育自由”不相吻合，CMLW的任务可能被指责为全国一统的教育改革，不利于教育自由的体现.当CMLW组织外部专家开发新教材时，也曾有不同的意见.但是随着实验的深入，尤其是通过对教师的培训，人们才认识到教材所体现出的有意义的改革理念.
在20世纪60年代初期，CMLW就认识到对教师进行再培训，是推进改革的关键.他们设计了系统的、集中的培训课程，首先由大学教师承担对学术类高中的数学教师进行培训，然后由这些高水平的中学教师对大量普通的中学教师进行培训.整个系统的培训课程持续6～7年，且大部分中学数学教师参与了培训.培训课程以数学教学内容为主，因为在数学教育现代化的背景下，教材上出现了部分中学教师未曾学习的现代数学内容，教师首先需要了解、掌握这些数学内容.另外，CMLW发现，承担培训中学教师任务的高水平中学教师并没有足够的能力，将现代数学内容转化为适合学生的数学教学内容，也无法帮助接受培训的普通中学教师设计数学教学.尽管教师接受了现代数学内容的培训，但大部分教师不知如何教学这些内容，他们只能依赖这些新开发的教材.
教师培训项目主要由大学数学家设计并教授，因此改革打上了数学家的烙印，主要表现为：培训课程呈现了体现数学应用的“真数学”，而不是那些无意义的数学内容.因此，教师和教材作者都没有受被扭曲的“新数学”形象的影响，而是正面认识“新数运动”.教师面对的是新教材中有意义的数学内容，即数学内容的呈现强调对数学内容的理解.因此，荷兰的“新数运动”改革进展较为平稳.
荷兰著名数学家和数学教育家弗赖登塔尔强调，尽管“新数学”运动时期的中学数学课程改革进行得较为顺利，但无法证明这一改革正确与否，只能说明，在当时的形势下，这一改革还是合理的.弗赖登塔尔指出，高中数学课程尽管取消了落后的立体几何与枯燥的分析几何内容，但取而代之的是更为枯燥的线性代数；在毕业考试中，用同样抽象的数学问题取代三角几何，引入新课程的微积分也成为远离现实的高度抽象的日常内容.但这一时期的数学课程改革也有一定的亮点，例如概率与统计经过多年的实验，终于进入教材、进入毕业考试目录，另外在高中设立了选修课程内容，如复数内容成为选修内容.但遗憾的是，缺少给高中生提供进一步研究社会科学所需的数学基础，学生学习的更多的还是高度抽象的、远离应用的数学.
弗赖登塔尔对中学数学课程改革的适切性提出质疑.他指出，学习数学需要思考，而思考需要实践，所以数学课程首先应该让学生知道他们面对的内容是些什么，要留给学生可以思考和可以动手的空间，如果内容本身像“天外来客”般的让人感到无法琢磨，学生就不知道应该怎样做和怎样思考，就会感到茫然和无能为力.作为数学家的他当然并不是抵制现代数学，而是客观地分析说明作为科学的数学与作为教育的数学的不同功能.
现代数学功能强大，因为它可以解释和说明科学与现实中许多浩繁复杂的现象，经常是几个结构简单的数学公式，就可以给出关系国计民生大计的问题处理模式，而且越是高度抽象的现代数学，其应用领域就越广泛.但抽象就意味着远离现实，数学的系统化、抽象化程度越高，数学离现实情景就越遥远.学校教育应该如何处理系统化与现实之间的关系呢？是讲授那些作为最终结果的抽象数学结构，还是讲授从丰富的现实情景中抽象出这些结构的数学发现过程？
弗赖登塔尔保持冷静客观分析的态度，指出“系统化体现了数学的巨大功能……学生应当学习数学的这种功能，但我这里所说的学习是指学习形成这种系统化的数学活动过程，而不是系统化的最后结果.因为系统化的最后结果是一个系统，是一个漂亮的封闭的系统，封闭到没有入口和出口……学生所要学习的不是作为一个封闭系统的数学，而是作为一项人类活动的数学，即从现实生活出发的数学化过程.如果需要也可以包括从数学本身出发的数学化过程……”［81］
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