数学课程不是一个孤立的领域，在这领域中不仅仅只有专家在思考如何制定课程目标、如何设计课程内容等.我们需要多维的视角研究数学课程.数学课程要解决的问题之一，就是打破学校课程与校外课程之间的脱节，要经历一个数学课程重构的过程.
国际上普遍关注的“新数学运动”数学课程改革未能如愿成功，之后大量研究对此进行分析和反思，大量实例表明，在这一数学课程改革中，学校数学与校外的问题解决活动之间存在脱节.例如巴西的街头商人、英国工人的孩子、美国售货员，甚至莫桑比克篮球工人，在面对这类学校课程时束手无策，数学课程对他们意味着失败.［74］
20世纪90年代初，数学课程发展进入更为理性的阶段，发展考虑到多元的声音，有来自社会环境和国家需要的声音，有来自性别差异或动机和态度视角的声音.最为突出的特点是，人们对于数学课程发展的思考聚焦在数学课程如何为大众服务，而不是将数学课程局限于专家知识以及专业性技能上.数学课程应该体现大众的知识、态度以及价值，这里的大众包括雇员、工人、家长、学生、纳税人以及消费者等.因此，研究问题聚焦在：学校数学课程如何体现公众的价值观？公众对学校数学以及教师有着怎样的想象和期待？这些价值和期待如何支持或者介入数学课程改革规划中？
公众的意见体现为“什么是”的认识，而很少去考虑现实是如何的.由于公众所持有的认识会影响政策和态度，因此要区分高声谈论、非正式意见以及公众的信念，相比较而言，公众信念对决策者更有影响力.
加尔布雷斯（P.L.Galbraith）和钱特（D.Chant）以结构化访谈法，从四个方面调查公众对数学课程的态度，这四个方面包括：内容导向、价值导向、态度导向、民俗导向.［75］(www.xing528.com)
内容导向：主要了解人们如何从数学科学角度看待学校数学课程，例如访谈“日常生活中使用哪些数学”；也了解对数学的认识，例如“是否在学校获得正确答案就够了，而不一定需要理解它”.
价值导向：主要了解个人对数学作用的信念，例如，让人们判断“数学的继续学习是否对男孩来说，比女孩更重要”；了解人们对教学重点的希望；让人们判断“能够解决问题是否比做日常的计算更重要”；或者了解他们对数学课程重要性的认识，如“数学作为一门学校科目有多重要”.这些问题与数学课程改革及其改革重点的思考密切相关，也对学校课程组织政策有帮助.
态度导向：主要调查个人在自己数学学习中的经历或经验，包括对于偏见的认识，例如“是否记得教师在数学教学中表现出的偏见”；也调查个人的态度，例如“如果让你回忆学校的数学教学，你心里会有怎样的感觉”；还要了解其他的一些感觉，例如“你听说过学生是如何评论数学的”等.
民俗导向：主要也是关注“价值”方面的问题，但是针对一个个公众样本群的典型信念，例如“必须强制学习数学，因为对大脑是一个很好的训练”，或者新兴的信念：“允许使用计算器会导致学生数学成绩下降”等.研究者应用因素分析法，对访谈数据进行分析.分析所得结果对数学课程发展无疑有着很大启发.有些争论性的观点也在这个研究中得到认可，如数学课程要回归基础，或者强调实用性，重视教学中的训练，对计算器的不信任，重视数学的服务功能等.
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