中学数学课程研究：问题分析

课程研究发展到今天，人们对课程研究内涵的界定已呈现多元化的格局.近代课程理论先锋当数英国著名教育家斯宾塞（H.Spencer），他以“什么知识最有价值？”开启了近代课程研究的视野，这个经典问题不仅将知识作为课程研究的核心，而且第一次提出了知识的价值分层.在他看来，有价值的知识也即引领人类生活的积极活动，［21］他将课程内涵赋予了动态的意义.

不过，在西方课程理论的近百年历史中，泰勒（R.Tyler）的《课程与教学的基本原理》一书影响巨大，其核心即为“泰勒原理”（Tyler's Rationale），它围绕四个基本问题：［22］

（1）学校应该达到哪些教育目标？

（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？

（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？

（4）我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？

泰勒的这一理性课程原理既强调对学习者及其对校外社会生活进行研究，又提出学科专家和教材专家就什么知识对公民最有价值进行研究.

阿普尔（M.W.Apple）对课程问题的思考则围绕“谁的知识最有价值”而展开，他认为需要探究四个基本问题：［23］

（1）这是谁的知识？

（2）知识是由谁来选择的？

（3）为什么要这样组织知识，并以这种方式来教？(www.xing528.com)

（4）这对这个特定群体是否有益？

阿普尔对课程知识的中立性提出质疑，认为课程承载着一定的利益关系.他提出需要考虑课程主体问题，“谁”体现国家意志？是专家、教师，还是家长、学生？在他看来，通过考察这四个问题，可以比较具体地评估政治和经济权力与学生可获得的（以及不可获得的）知识之间的关系，以便把它作为反思和行动的基础.［24］

另有批判范式下的课程研究者，提出课程总是负载着特定的世界观和价值观，他们提出要关注如下课程问题：［25］

（1）知识是如何通过学校再生产的？

（2）学生在学校中获得的知识来源于何处？

（3）学生与教师是如何抵制通过学校生活经验所传递的内容的？

（4）学生与教师从他们的学校经验中认识到什么？换言之，学校对学生和教师的世界观有哪些影响？

（5）学校教育养成的世界观和技能是为哪些人的利益服务的？

（6）这些利益是朝着解放、平等、社会公正的方向，还是朝着相反的方向？

（7）如何才能通过学校教育使学生获得更多的自由、平等和社会公正？