中学数学课程的含义与发展

至今我们无法对“课程（curriculum）”下一个普遍公认的定义，有研究者曾经对一千多本关于课程的著作进行综述分析，发现由于研究视角不同，对课程有不同的定义或理解，有些认识甚至是冲突的.［1］

2010年出版的《课程研究百科全书》分析了杰克逊（P.Jackson）关于课程概念的研究，他以课程领域发展的视角梳理关于课程的多元定义，在他看来，新定义代表着对课程传统意义的变革或完善.［2］

课程的界定可以说是仁者见仁、智者见智.目前已有的课程定义纷繁多样，舒伯特（W.H.Schubert）归纳了对课程概念的几种不同看法：“课程即教育内容或教材；课程是所设计的一种活动计划；课程是预期的学习结果；课程是文化的再生产；课程是经验；课程是具体的课业；课程是进行社会改造的议事日程.”［3］施良方把各种课程定义加以分类，认为课程定义大致可分为以下六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造.［4］

一个多世纪以来，课程研究者、权威人士、政策制定者等纷纷提出对课程的认识及其定义，他们分别代表不同的哲学观、对学校与社会关系的不同认识.在此我们将这些认识（定义）汇总如下.

课程即学问和学科.这个观点在我国当代的《辞海》《教育大辞典》《中国大百科全书·教育卷》以及其他教育著作中都可以见到.翻阅《中国大百科全书·教育卷》，其中对课程的解释是“课业及其进程”，“近代学校兴起以来，课程有广义、狭义两种.广义指所有学科（教学科目）的总和.或指学生在教师指导下各种活动的总和.狭义指一门学科”.［5］《教育大辞典》对于课程的辞条表述为：（1）为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和.包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动.（2）泛指课业的进程.在一定时间内应完成的一定分量的学业.（3）学科的同义语，如语文课程、数学课程等.［6］费尼克斯（P.H.Phenix）在其著作《课程面临的抉择》（Curriculum Crossroads）一文中明确提出，学问知识是课程的唯一源泉，教学要根据学问的逻辑与结构展开.［7］

课程即书面的教学（活动）计划.这个定义把教学的范围、序列和进程安排，甚至教学方法和技术设计都包含在内，以期对课程有一个全面的把握.持这一观点的包括美国课程论专家比彻姆（H.A.Beauchamp），他认为“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划”.［8］我国亦有学者持类似观点，认为课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程.这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排.［9］

课程即预期的学习结果或目标.这个定义强调目标预测、行为控制和工作效率，在北美课程理论中颇有影响.例如其代表人物博比特（F.Bobbitt）等认为课程不应是教学活动计划，而应该是教学者企图达成的一组教学目标或预期的学习结果，即要把课程重点从手段转为目的，这就要求在进行课程设计时，事先制定一套结构化和序列化的学习目标，所有教学活动都围绕这些学习目标而展开.

课程即学习经验.1902年，杜威（J.Dewey）将学习者经验引入定义，指出儿童及其经验必然地会赋予课程以意义.随后，1918年，博比特保持定义中的经验要素，并加以拓展，他指出课程是一套完整的经验，其中部分是学校内经验，部分则是校外的直接或间接经验.［10］克利巴德（H.Kliebard）则在这基础上提出隐性课程概念.［11］有理由得出结论说，课程最终由学习者在学校领导下实际已经获得的一切经验所组成，不管它们是有计划的还是无计划的.(www.xing528.com)

课程即文化再生产.学校课程反映了社会中存在的大量偏见、歧视和不公正，课程知识的选择和分配，在本质上是由社会权力所决定的，课程已变成再生产社会权力的工具.因此，课程的使命不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚.如巴西教育家弗莱雷（P.Freire）指出，课程改革绝不是由一批所谓的专家精心设计、思考制造出来的.实际上，课程改革也是一种民主的具有政治意义的过程.正是出于课程改革中的这种政治性和民主性，弗莱雷并没有对专家的言之凿凿的“处方”全盘照收，而是在听取这些专家的意见的基础上，直接和学校的校长、教师、督导、食堂工作人员、看门人、学生、家长、社区领导进行交谈，了解他们是如何看待学校的，他们希望学校成为怎样的一种学校.［12］

实际上，之所以会出现以上关于课程的不同概念，主要是由于学者所处的学术背景不同，对社会、知识、教育、学校乃至对学生有不同的观点，因而对课程有不同的理解.对于这些已有的课程概念的不同，有学者已进行了研究思路的整理，如廖哲勋、田慧生认为存在两种不同的研究课程的思路，“一种思路是：只是从教学的角度理解课程的含义，把课程看成学科或教学内容.另一种思路是：把课程看作经验”.［13］王建军认为，对课程的理解存在一个共同的特点，将课程视为“某物（学科、计划或目标）”或“某事（经验）”.［14］

另外一个绕不开的问题是，无论从何种角度理解课程，课程始终处于教育系统之中，发挥一定的作用.课程设计和实施的复杂性已经单独构成了一个庞大的系统，也就是所谓的课程系统.田慧生、廖哲勋较为完备地论述了课程系统的概念及其运作过程（图1-1）.他们认为，课程系统是学校教育活动系统中的一个子系统，它与学校教学系统、考试系统、教育管理系统等构成了纷繁复杂的学校教育系统.就课程系统而言，“课程系统包含不断运行着的课程计划、课程标准（或教学大纲）和各类教材以及它们所需要的空间、时间和物质条件，还包含着设计、操作、管理学校课程的多层次教育工作者与受教育者”.［15］

图1-1　课程系统的运行状态与过程

理解课程离不开对以下问题的思考：（1）课程是静态的某物（学科、计划或目标）还是动态的经验过程？（2）课程是系统的知识、经验的一系列计划还是一种目标体系的计划？（3）课程是预设好的还是结论性的？（4）课程是客观存在还是主观理解的？对课程问题的不同思考和回答形成了对课程的不同理解.

实际上，不同的课程定义和理解都有一定的指向性，都是对特定历史条件下课程所出现的问题的指向，所以都具有某种合理性但也具有某些局限性.正如施良方所指出的，每种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和机制取向.对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或者那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及随之而来的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明智的决策.［16］

当下不是要消除课程定义的多元性，而是要认识到这是一种必然.提出某个课程定义的真正意图在于去理清和解释关于课程的某种理解或态度.由于课程定义的多样性，导致不断发生课程对话，因此与其说是在定义课程，不如说是课程制定者在寻求积极的课程对话机会.因此定义课程本身是课程工作的一部分，课程工作者认识到，只有与学校以及学校工作对话，课程才有生命力.简而言之，课程工作者要认识到，对课程的定义和对话，需要邀请其他人员加入这个课程领域.因此复杂的、冲突的甚至矛盾的课程对话能够产生有意义的定义，充实课程领域.［17］