孤独症儿童社会性合作与想象力的发展

经过一段时间的观察发现，在支持性同伴游戏的情景中，特蕾莎、弗雷迪和杰瑞德以他们各自的方式表现出互惠性社交互动和象征性表达能力在不断提高。这种总体性的观察与基础研究所得到的结果是一致的。当孤独症儿童在同伴游戏活动环境中得到成人帮助时，他们得到了社交互动的改善并生产了更加复杂和多样化的游戏方式（功能性、象征性的，或两者兼有之）（Lord, 1984; McHale, 1983; Wolfberg & Schuler, 1993）。对特蕾莎、弗雷迪和杰瑞德的进一步观察发现，在更多的常规性游戏和想象力证据出现之前，他们己经表现出与同龄人进行社会性合作的某些能力和想法。

社会性合作游戏要求每一个游戏合作伙伴（新手和高手）建立互惠性的双向互动，即在由一个合作伙伴更多地承担维护这种互动的支持性角色的情况下，在相互之间产生一种互动或语言的交流（Bretherton, 1984; Garvey, 1977; Howes et al., 1992）。每个孩子的社会性合作游戏都不完全相同。

通过将物品操作游戏（搭建一座积木塔）或社会性游戏（捉迷藏）作为共同行动（joint action）的手段，杰瑞德学会了加入简单轮流的游戏活动中。除了共同行动，弗雷迪学到了角色重演（role enactment）,通过在社会性假扮游戏剧情中的常规性动作去表演现实生活中的活动（推着一辆购物车，把蔬菜水果放进购物车，把商品交给收银员付款）。除了角色重演之外，特蕾莎还掌握了角色扮演（role-playing），跟洋娃娃和其他人玩假扮的角色，以及在更复杂和有剧情发展的社会性装扮游戏中以假装的方式使用物品（用一个洋娃娃来充当母亲和婴儿之间的互惠性角色，假装在跟同伴一起购物的时候，带孩子去上厕所）。

特蕾莎、弗雷迪和杰瑞德在游戏中所建立不同程度的社会性合作似乎遵循了一种相似的发展过程。通过观察其他孩子，使用他们的游戏材料，并模仿他们的行为，他们中的每个人都开始表现出对其他儿童和他们活动的兴趣。他们每个人都能够在游戏团体的某个特定活动中与同伴建立起一个共同焦点，但前提条件是必须得到一位经验更为丰富的游戏伙伴或成人的支持。在这种情况下，特蕾莎、弗雷迪和杰瑞德就能以各自不同的进步方式在社会性合作游戏中发挥出他们的全部潜力。

在特蕾莎的案例中，她从共同行动到角色重演阶段的进展似乎非常迅速，然后突然地迸发出角色扮演的技能。弗雷迪似乎从共同行动逐渐推进到角色重演的阶段，只有在同伴为他创造了这种情景，并在他的最近发展区内为他提供鹰架式支持的时候，他才偶尔触及一下角色扮演。杰瑞德似乎还停留于共同行动的阶段，尽管他也能在同伴通过结构化支持为他创造环境时偶尔涉及一下角色重演。

建立共同行动、角色重演和角色扮演的能力，分别依照与社会性意识和分享式理解的提高相对应的自然顺序出现。在大量积累的证据面前，人们也许会猜想，是社会性互惠推动了游戏、口语、写作和绘画中象征性能力的进步。这与布鲁纳（1982）和维果茨基（1978）的观点相符，即成人和能力更强的同龄人对结构化和鹰架协助至更高层次的技能也许会有很大的帮助。

学习的一个非常重要的特征是它创建了最近发展区，即学习唤醒了多种多样的内在发展进程，只有儿童在其环境中与他人互动和跟他的同伴一起合作之时才能促进发展。（Vygotsky, 1978, p.90）

在所有案例中，儿童都自发产生了比以前在独立游戏活动中更加多样化和复杂化的游戏形式。对于儿童来说，这些表现各异的游戏形式与他们在社会性合作游戏中的有关进步相对应。这似乎也遵循了游戏的象征性层面发展的自然顺序，从针对具体物品的功能性游戏，到针对自己、洋娃娃、其他替代物的简单假扮游戏（simple pretend）；再到包括象征性变换物品功用，使用洋娃娃和其他替代品扮演角色，融合复杂剧情的高级假扮游戏（advanced pretend. Harris, 1989; Leslie, 1987; Ungerer & Sigman, 1981）。在这里，我选择将强调针对物品操作行为的功能性游戏和强调通过使用真实道具针对自己、他人和洋娃娃行为的简单假扮游戏区别开来。

在共同行动中，杰瑞德学会了以一种功能性的方式使用建筑玩具和仿真制品进行游戏，只是偶尔对他自己、洋娃娃和他人表现出单独的简单假扮游戏行为。一般来说，这些游戏大多都反映出对同伴行为的立即或延迟模仿（例如，打电话说，“你好”；拍着洋娃娃，并叫它“宝贝儿”）。很难确定杰瑞德是否把他的游戏行为跟游戏团体之外的熟悉事件联系在一起。你也许会推测他至少应该熟悉在其他社交场景中如何使用电话。不过，他似乎高度依赖真实的物品和游戏团体环境中的行为动作为他的游戏剧目增添新的内容。他明显地局限于表面的模式，还不太理解新的游戏组合的意思。(www.xing528.com)

在共同行动和角色重演中，弗雷迪还学会了以功能性的方式使用建筑玩具和真实道具进行游戏，但比杰瑞德的方式更加灵活。他将自己、洋娃娃和他人融合到几个简单假扮游戏的情节中。弗雷迪也通过在游戏中改变物品的功用而展现出更高级形式的假扮能力（把橡皮泥捏成卷饼的形状，把它称为卷饼，并假装吃了起来，而且还说“嗯，很好吃”）。虽然弗雷迪的灵感肯定来自在游戏中观察他的同伴，但他却不像杰瑞德那样始终只会在表面上模仿他的同伴。弗雷迪的游戏行为对他自己来说明显具有社交的性质，因为它们与他在游戏团体之外的生活体验息息相关。此外，这些游戏行为都是弗雷迪正在萌发的想象力的体现，代表了从表面向非表面模式的过渡。

当特蕾莎在社会性假扮游戏中经历了从角色重演到角色扮演过渡的时候，她萌发的想象力之花完全盛开了。在开启她自己独特的游戏主题变奏曲之前，她首先去模仿她同伴的动作、手势和发声（“模仿游戏”）。这是她进入高级假扮游戏的一个转折点，产生了包括物品替代，赋予物品原本没有的特征或虚构属性，甚至创造想象的物品等象征性的转变。她还给洋娃娃和其他儿童赋予各种各样的角色，甚至与之扮演互惠性的角色。她在连贯和不断演变的游戏剧情中设计并组合了多个事件。特蕾莎将她的生活经历与她的游戏联系起来，包括采纳和创造重要成人的社会性角色。她的游戏主题通常反映了她在生活中熟悉的社会活动，一直到长大为止，她还不时地显露出她的想象。

虽然并不是完全以相同的方式发生，但表现在游戏象征性层面的变化似乎与口头表达能力、书面表达能力，和在图画中出现的变化前后相随。特别是在语言和象征性游戏方面的同步提升，说明了它们存在一个共同的表征性内核（McCune-Nicholich & Bruskin, 1982）。这些变化同样反映出不断增强的意识和与社交世界的联系。虽然杰瑞德从开始参加游戏群体以来，他的口语能力并没有表现出显著的进步，但是他却能够更加持续地说出仿说性语言，用来达到多种多样的沟通功能，包括对他跟同伴和老师共同分享的社交活动发表意见。在游戏团体环境中，他似乎高度依赖于人们和他们的动作去提示讲话。虽然杰瑞德的写作也同样具有高度模仿性质，但变化却更多了，以至于他不再一成不变地去重复抄写相同的字句。相反，他还自发地用特蕾莎第一次开始写作时那样的方式重新写出相关的内容。同样，他的绘画也有点越来越写实了，并反映出他自己的生活经历。实际上，他试图描绘出他在和其他人的共同经历中所观察到的现实世界。

虽然特蕾莎进步的程度远比弗雷迪更加超前，但他们在口头语言、写作和绘画方面的发展上大体都遵循了类似的模式。他们俩各自都有包括跟熟悉的人物、常规和电视广告有关的及时和延迟仿说性的语言库。他们每个人后来都比在进入游戏团体的引导式参与阶段之前明显表现出更多的自发性语言和更为复杂的语言形式。如同他们在游戏中所做的那样，他们开始打破重复性的模式，并产生了新的单词、短语和句子。弗雷迪在成人的引导下表现出更强的语言能力，特蕾莎在跟成人和同伴互动时语言能力也持续提高。同样，他们每个人都在写作表达中展现出了更加复杂的语言形式。弗雷迪在造句和编写跟他自己的社交经历有关的简短故事方面都受益于成人的引导。

在特蕾莎的案例中，一种更加灵活和连贯的叙事性结构自发出现在她的游戏和写作中。在与同伴合作游戏剧情的时候，她将熟悉的事件组织并融入自己的游戏剧情中。她在类似幼儿睡前的叙事性独白中再现了熟悉的事件（Bruner, 1990; Weir, 1976），经由这些独白，特蕾莎使用语言“游戏”，重新将事件整理成为有意义和连贯的故事。正如纳尔逊和塞德曼（Nelson & Seidman, 1984）所提出的，通过现成的游戏剧情和同伴互动可以很好地发挥“对话的艺术”和假扮。

相应的变化也出现在特蕾莎和弗雷迪在绘画的表达中。他们同样也在图画中描绘人物、物品和事件方面打破了重复的模式。他们的绘画变得越来越具有常规性的特征，描绘了与生活经历有关的各种现实题材。弗雷迪的图画似乎展现了他的实物和社交世界之间的连接，虽然并没有融合在一起。特蕾莎的图画，在另一方面展现了她将她的实物和社交世界融合成为统一的主题和故事。

如果说社会行动和思维的和谐推动了认知和语言更进一步的提高，人们很可能会将这些进步看作社交经验的结晶。在特蕾莎的案例中，她最终学会了在社会性假扮游戏中与她的同伴达成一种对表面和非表面意义的分享式理解，意味着了解他人社交视角的能力得到了提高。特蕾莎学会发起并以更有效的方式参与同伴互动，担任角色以及跟洋娃娃和其他孩子在社会性戏剧游戏中扮演互惠性的角色，赋予洋娃娃以情绪和意图，在她的写作和图画中描绘人物之间的社交互动，还在读到故事时表现出对书中人物同情的事实，为她至少具备一种欣赏他人内心活动的初级形式提供了证据。