孤独症儿童适应与交往的关键

特蕾莎在学年伊始转入我任教的班级时难以适应环境的改变。她经常哭闹着要找她以前的老师，还不断重复她以前同学的名字，但在跟我以及班上的其他教辅人员逐渐熟悉以后，她很快就适应了新的课堂环境。

特蕾莎会在课堂上不断模仿成人的动作，这可能是她表达喜欢我们的一种方式。正如她模仿以前的老师一样，她现在模仿与课堂准备工作有关的动作行为，而且还学着去照顾班上其他的儿童。她总是会模仿大人之间的对话、手势、面部表情、笑容以及讲话的某些特质。尽管这些怪诞的模仿让人感觉有些滑稽可笑，甚至令人颇为尴尬，我却将其解读为这是特蕾莎想要理解周围世界的一种认真尝试。特蕾莎通过模仿这一强有力的手段迈出了探索实体世界和社交世界的第一步。

特蕾莎早期对珠宝和内衣的痴迷仍然持续着，并且演变成为一种更明显的固执性行为。她对他人的腹部和胸部表现出一种特别的兴趣，偶尔也会去触摸孩子和女性的身体，并撩开他们的衣服。虽然我和我的同事并不鼓励这种行为，但我们认为出现这种行为的原因显然是特蕾莎对其他人感到好奇。如果我们能更多以社会所接受的方式去重新加以引导和培养，将有助于发展她的社交技能。

在新学年刚开始的时候，特蕾莎总是极力避免在游乐场所和其他自由游戏环境中跟同伴互动。每当有其他孩子接近她的时候，她总是黏在熟悉的大人身边，有时还会躲到他们身后。在其他孩子面前，她经常会用手遮住自己的眼睛，显得极其害羞。当我们最初试图带领她加入其他孩子的游戏时，她总是以尖叫、哭闹的方式表示抗议，并且紧紧抓着大人去寻求保护和安慰。

因为特蕾莎在课间休息时间总是黏着我们，所以我们努力让她适应与其他儿童相处。我们一边鼓励她去观察做游戏的同伴，一边告诉她某个孩子叫什么名字，并向她描述他们所做的游戏。一旦特蕾莎不再躲藏在大人的身后，我们便通过跟孩子们互相打招呼和加入他们对话中的方式为她示范简单的社交活动。最终，特蕾莎放开我们的手，开始自己徘徊于伙伴们的周围去观察他们。虽然她仍旧有些孤单，但是她开始学会远远地向某些孩子招手和打招呼。在成人的帮助下，她学会了短暂地参与到其他孩子的游戏活动中。

弗雷迪在路易斯小学的课堂上也变得十分依恋成人。起初，他在社交场合下表现得有些害羞甚至害怕。除避免眼神对视和身体接触外，他还会故意从椅子上摔下来或躲藏在家具下面以避开社交活动。我们并没有在每次这种行为出现时都去矫正他，而是为弗雷迪提供了他所需要的空间，并试着鼓励他加入同班伙伴的活动中。通过跟他开玩笑，玩诸如挠痒痒、躲猫猫和捉迷藏之类的社会性游戏，他也渐渐地开始回应我们的社交邀请。

弗雷迪很快就喜欢上跟课堂里的大人们有肢体的接触。当他处于紧张状态，特别是在他人打破他的常规和仪式化习惯的时候，他就愈加渴望和需要成人去抱紧他，而这种情况正好发生在我们班组织的一次到社区外出的途中。

出发以前，为了让弗雷迪和其他学生对我们的社区之旅有所准备，我特意用图文活动时间表演示了返校时将要搭乘的公交车线路。由于情况临时发生了变化，我们不得不改乘另一条公交线路返回学校。这就意味着我们需要多走好几个街区才能到达那一个公交站。当弗雷迪意识到发生这种意外的改变时，立刻开始恐慌了起来。他满脸涨得通红，眼里还含着泪水。最后，他终于忍不住躺在地上放声大哭了起来。看到这种情况，我赶紧把他从地上拉起，像抱一个小婴儿那样紧紧地将他抱在怀里。当我搂着他穿过街区的时候，我感觉到弗雷迪在我的怀抱中放松了下来，他那急促的呼吸也渐渐地恢复了平静。刚一抵达下一个公交站，他便挣开我的双臂，急匆匆地跑到队列排头准备上车返校。

我曾数次注意到弗雷迪在环境变化时所表现出的焦虑感。我本能的反应并不是想故意违背特殊教育主流理论和实践的原则（“你不应该强化不恰当的行为”）。我将弗雷迪这种惊慌失措的行为解读为他想要得到安抚的一种呼吁，跟人们在一个小孩子受到惊吓时所主动提供的安慰并没有任何不同。

从这些经历中，弗雷迪很快了解到他自己的行为会对他人造成影响，他甚至可以为了自己的益处去控制这种情形。他开始以一种可预见的方式发脾气，这也变成了他日常习惯的一部分。很明显，他的哭声所传达的信息已经发生了改变。弗雷迪不久就意识到通过更加常规和有趣的方式去表达他自己的需求、想法和抗议也同样能够引起他人的注意。

跟特蕾莎一样，弗雷迪通过模仿的方式来加强自己和身边大人的关系。他模仿他们的话语、手势、面部表情以及种种社交常规，其中包括亲密的举动和幽默的互动。他甚至养成了这样一个习惯，就是当我没有注意到他的时候，他总是在密切地观察我。

我用余光觉察到弗雷迪正目不转睛地看着我。在我觉得能够抓住他眼神的时刻，我猛地扭过头来，并正好与他相对而视。我便开玩笑道：“我抓到你在偷看我了。”此时，弗雷迪立刻将他的目光调转开来，但仍然笑着继续用眼角的余光扫视着我。我也跟着他笑了起来，并将这个过程又重演了一次。(www.xing528.com)

为了得到类似的反应，弗雷迪又开始呼喊我的名字，移开他的目光，并在关键的时刻得意地大笑。他后来更进一步把这个游戏延伸到对电视广告的模仿中。他还会从背后悄悄靠近我，突然来挠我的脖子或者胳肢窝。有一次，他轻轻地把我从椅子上推走，自己坐到我坐过的位置上，然后轻轻拍着他的大腿示意我应该坐上去。学期即将结束的时候，他开始主动拥抱我和其他熟悉的大人，一边指着自己，一边说：“我，哄哄我。”

最初，弗雷迪对同伴仍是漠不关心。自由活动的时候，无论是在教室还是在游戏场所，他通常还是选择独自游戏。当任其所为的时候，他会抱着一个球在游戏场所中漫无目的地闲逛，一会儿去荡荡秋千，一会儿去骑骑三轮车。我们也像鼓励特蕾莎那样，鼓励弗雷迪加入伙伴们的游戏活动中。虽然我们做出的努力大都为他所忽视，但他还是开始注意到其他孩子和他们所玩的游戏。他逐渐对同学杰瑞德产生了特别强烈的兴趣，因为杰瑞德总在他骑三轮车的时候追赶着他。

弗雷迪终于开始自发地跟其他孩子玩起追逐和捉人游戏来。然而，为了使这种互动得以延续，他仍然需要成人在游戏过程中的逐步引导。在学年结束时，二年级的孩子还邀请弗雷迪加入他们一项例行的滚袜子球的游戏活动中。虽然弗雷迪也十分希望能够经常地参加这项活动，但是他却很难参与到实际的游戏活动中。相反，他不断地从同伴身边跑开，以期望他们会去追赶他。

在这三个孩子当中，杰瑞德的社交行为可能是最让人难以琢磨的。在他刚到我班上来的时候，每次当我们靠近他，他就会表现出极大的恐惧。如果有成人或同学在不经意间摸了或拍了一下他，他总是会大声地尖叫。有一次，他竟然还打了一名突然走向他的教职人员。但是，大部分时间里他都表现得极为被动和顺服，脸上没有丝毫的表情。

杰瑞德在逐渐熟悉课堂常规之后，为了达到一些实际目的，便开始与成人进行互动。他很快就弄懂了他可以在很大程度上通过成人得到他所期待的反应，并且接触到他喜欢的各种游戏。在集体活动时，他试图一边用手摆弄着我的嘴和我的手，一边加入我所玩的手指歌游戏当中。每当完成一项任务以后，他就会带着自己的作品到我这儿来领取“做得好”的夸奖，并在手背上加盖一个笑脸的图案。和特蕾莎和弗雷迪一样，杰瑞德也开始在常规情景中主动地模仿我的语言、手势、面部表情以及那些可得到预见性结果的行为动作。他还因此开始表扬他自己，并且在自己所有的功课上都画上笑脸。他看上去几乎跟我达到了这样一种交融程度，就是他真的会伸出手来去握他自己的手，甚至把他跟我的名字混淆起来。

杰瑞德慢慢地开始接受身体接触，并且主动跟成人亲近。尤其是在讲故事的时候，他经常要求被拥抱，以及请求我允许他坐在我的腿上。他偶尔也会说出“哄宝贝”的话来要求拥抱，这也许是从他的同学弗雷迪那里学来的。他在情感上略微有所改善，偶尔会在社会性沟通中爆发出一阵自发的笑声。当处在嘈杂拥挤的环境中，或是因某件反常的事情感到不知所措时，杰瑞德总会找到我给他一个安慰的拥抱。如果弄伤了自己，他就会像婴儿那样哭个不停，并把伤口展示给我看，以换取像往常那样的一个亲吻和一句“现在好多了”的安慰话语。

由于杰瑞德热衷于有视觉刺激的事物，并固执于某些常规，他开始以一种相当古怪的方式去关注他的同伴。他喜欢让同学保持队列直线行进，也会试图去轻轻地推一下那些在过道上没有保持队列的同学。同样，他还常常会通过亲手摆弄同伴的物品（比如，打开录像机，把牙膏挤在牙刷上）督促他们遵守某些常规。

在游乐场所中，杰瑞德对小鸟的痴迷远胜于对他的同伴的兴趣，直到他遇见了弗雷迪。杰瑞德对运动的痴迷让弗雷迪和他的三轮车变成了他潜在的互动对象。

弗雷迪骑着三轮车，胳膊底下还夹着一个红色的球。杰瑞德远远地就看见了他，然后便跑上去追赶他。当弗雷迪骑着车在游乐场所里绕圈的时候，杰瑞德站上了他三轮车后面的踏板。杰瑞德从踏板上跳下，用力将弗雷迪往前推，他一边拍手一边尖叫，看着弗雷迪骑着三轮车冲了出去。然后，弗雷迪回头望了一下杰瑞德。杰瑞德又再次跑过去追赶弗雷迪，并将整个过程又重复了一遍。

连续几周，杰瑞德一直乐此不疲地重复着这种尖叫和追逐的游戏。一段时间之后，他自发地跟随弗雷迪进入其他社交环境中，并发起和弗雷迪之间的互动，但弗雷迪只有在发现他们都共同感兴趣的熟悉游戏时，才会偶尔跟他互动。比如，杰瑞德用手指着教室里张贴的标识和图表上的单词，坚持让弗雷迪将其念出来。这种常见的活动通常是由老师要求学生做的。然而，这类互动游戏总是非常短暂。只有在成人的大力支持下，杰瑞德才能在较长时间里跟其他孩子一起，从事诸如轮流唱简单的歌曲和做游戏一类的社交互动。