孤独症儿童贫乏的游戏生活与普通儿童的游戏形成了鲜明对比。即便是在孤独症谱系障碍的儿童里面，他们之间在社会、认知和语言能力方面也都存在很大的差别，因此也表现出非常不同的游戏发展形态。尽管孤独症儿童在游戏的发展程度和速度上有明显的差异，但他们在游戏整体的质的表现上却具有惊人相似之处，典型地缺乏通常与游戏相关的自发性、多样性、灵活性、创新性和互动性的品质。
将以物品为主并入以人为主的发展路径中遇到的挫折使孤独症儿童在游戏中处于极为不利的地位，既表现于游戏的社会性层面上，也表现在游戏的象征性层面上（Wolfberg & Schuler, 2006）。正如一些研究人员（Williams, Costall & Reddy, 1999）所明确指出的那样：
鉴于有证据表明他人在引导儿童操作物品方面的重要作用……在人际交往方面的障碍本身就会导致我们对在孤独症儿童物品操作中将会出现相应缺陷的预期。相反，考虑到共享式的理解和物品操作在促进互动中的重要性，物品操作的异常方式也很有可能会体现在与他人建立关系的困难方面。（p. 367）
当有机会自由进行游戏的时候，孤独症儿童很可能在处于社会隔绝的状态中从事重复和刻板的活动（Frith, 2003; Wing, Gould, Yeates, & Brierly, 1977; Williams, Reddy, & Costall, 2001）。他们可能数小时不停地重复相同的游戏活动，持续进行几个月，甚至几年。一旦形成了习惯，很多儿童就会对游戏常规被打断表现出相当强烈的抗拒。
克拉拉·克莱伯恩·帕克（Clara Claiborne Park, 1967）在她广受好评的著作《围城：孤独症儿童的第一光年》（The Siege: The First Eight Years of an Autistic Child）的首段是这样描述她女儿早期在游戏中孤立和重复的特点的：
让我们从这样一幅画面开始，一个用手和脚在地上爬的金发小孩，在以神秘的、自娱自乐的喜悦围着地板上的一个圆点不停地转呀转。虽然她也满面笑容并发出了笑声，但她却从不抬头，她也没有打算将我们的注意力吸引到她喜欢的神秘物体上去。她对我们根本不加理睬。她和圆点就是那里的一切，虽然她已经有18个月大了，正值一个去触摸、品尝、指认、推拉、发现的年龄，但她却一样都不去做……她什么东西都不想玩，取而代之的是，围着那个圆点转圈。即或坐了下来，她又把一根长长的项链缠绕在她的手臂上，将其缠上和缠下，缠上和缠下，看着它绕起来并伸展开，连续20分钟，半个小时。（p.3）
相反，现已长大成人的让-保罗·博维（Jean-Paul Bovee）这样回忆他童年的游戏喜好（Donnelly & Bovee, 2003）：
我喜欢做的游戏是罗列清单。列出诸如国王、公爵、侯爵、伯爵、子爵等族谱中的名单。我喜欢查阅并记下这一类的名单，但没有一个人能读懂我所列出的名单（包括我自己在内），因为我的书写实在是太潦草了。我也喜欢翻《世界地图集》，并抄录下世界上所有人口超过1.5万的城市。我可以花整个周末做这件事……我还会对着从窗户上流下来的清洁剂液体或雨滴出神，想弄清哪个会先流下来。虽然看上去很奇怪，但那些都是我的游戏，因为对我来说非常有趣。（pp. 474-475）
孤独症谱系障碍儿童在游戏发展的象征层面表现出不同的特征。大量的研究所提供的强有力的证据表明，孤独症儿童在自发的象征性游戏中的特有障碍可能会影响到自发的功能性游戏（Jarrold 2003; Jarrold et al, 1996; Libby et al., 1998; Williams, 2003; Williams et al., 2001）。
以刻板的方式操作物品的倾向是孤独症游戏中最常被提及的特征之一。当孤独症儿童与他们相同心智年龄的儿童相比，操作游戏在前者中的频率要比功能性游戏或象征性假扮游戏的频率高得多（Dominguez, Ziviani, & Rodger, 2006; Libby et al, 1998; Tilton & Ottinger, 1964）。虽然孤独症儿童也操作物品，但他们创造的操作游戏的不同组合形式明显较少（Tilton & Ottinger, 1964）。千篇一律的游戏套路形式各异，从诸如敲打或摇动物体等简单行为，到如像堆叠或根据物理属性（如颜色、大小等）或类别（如罐、瓶等）排列物体等更加复杂的行为。当他们在游戏中操作物品的时候，有些孩子在身体平衡和协调方面甚至表现出超凡的能力。
如前所述，孤独症儿童很少以功能性的方式自发地使用玩具进行游戏。不过，有些儿童也会经由物体的常规使用方式以及玩具和物体的组合表现出一些功能性游戏的能力（Jarrold et al., 1996; Williams et al., 2001）。总体而言，与相同心智年龄的儿童相比，他们更少从事多样化的功能性游戏，更少做出不同的功能性游戏动作，以及更少表现出功能性游戏行为和步骤（尤其是针对玩偶的功能性游戏）（Mundy et al., 1986; Sigman & Ungerer, 1984; Williams et al., 2001）。功能性游戏的范围很广，从简单单一的方式（沿着一个平面推一辆玩具小汽车）和组合的方式（将一辆玩具小汽车推进车库里放好），到更加复杂的方式（使用拼接积木建设一个复杂的交通网），皆有之。
在孤独症儿童身上很少会自发地生成象征性的假扮游戏。当他们确实表现出这种能力的时候，他们游戏的特质却以某些不同的方式区别于普通儿童的游戏。与发展程度匹配的同龄人相比，孤独症儿童的假扮显得比较幼稚，如物体替代，将洋娃娃当作活的替代者，并创造想象性的情景（Baron-Cohen, 1987; Lewis & Boucher, 1988; Ungerer & Sigman, 1981）。他们在进行假扮游戏的时候，还很少派生出新的游戏行为（Charman & Baron-Cohen, 1997; Jarrold et al., 1996）。
越来越多的证据表明，如果在结构化的环境中加以引导，能力更强的孤独症谱系障碍儿童可以具有从事高级形式的假扮游戏的能力（Boucher & Lewis, 1990; Charman & Baron- Cohen, 1997; Jarrold et al., 1996; Lewis & Boucher, 1988; Mundy et al., 1986; Riguet et al., 1981; Sigman & Ungerer, 1984）。然而，与普通儿童的游戏相比，可以发现孤独症儿童假扮游戏的剧情整合欠佳，缺乏多样化，缺少灵活性（Harris, 1993）。特别是，孤独症儿童难以即兴地进行假扮创作，也无法在某些特定情景下随机应变。甚至对游戏情节发挥也都需要经过一种可预见的情况或情景去诱发，有如精心排练过的剧本。哈里斯（Harris, 1993）提供了一个有见地的例子：
D是一个8岁的孤独症儿童……她最喜欢的游戏常规之一是假装成一位女服务员。在进餐时间，她会到家人那里走上一圈，询问每一位家庭成员，他或她想要喝点什么。在接到点菜之后，她迅速地比划着写下来的动作，或者告诉她的客户没有那些东西。在问完一圈以后，她拿着点好菜的菜单离开桌子。这种角色扮演游戏不断重复，保持单调。首先，她过分重复假装剧情；其次，重复中也很少包含新的变化，同样的饮料老是以同样的价格出现；第三，假装难以维持，她的顾客总是能幸运地得到他们所点的饮料，或任何可以喝的饮料都没有。一旦D离开桌子，剧情常常瓦解，除非能从她的顾客那里得到进一步的提示。（p. 237）(www.xing528.com)
在发展自发的社会性游戏中，孤独症儿童同样经历着许多挑战。在共同注意、社会性模仿和社会情感性互惠方面严重和持续的缺陷明显地影响到儿童整体上的社交能力（Dissanayake et al., 1996; Sigman & Ruskin, 1999），特别是在与同伴游戏的情景中（Jordan, 2003）。
随着年龄的增长，随着早期发展中最严重的整体性问题的显现，孤独症社会性行为异常的特质有改变的倾向，同伴关系中的特定问题在这段时期内很难发现（Howlin, 1986; Rutter, 1978）。尽管如此，社交孤立标志着与同伴互动的早期阶段的发展受到了不利的影响（Frith, 2003）。
许多孤独症儿童，特别是能力好一些的孩子，5岁以后表现出社会交往能力的显著提高，但是，持续的社会性行为异常明显地影响到同伴游戏（Lord, 1984）。孤独症儿童在游戏中对他人做出社会性反应的程度，与诸如社会性缺陷的严重程度和性质，和同伴的生疏程度，跟特定同伴一起的经历和参与游戏活动的经验，以及活动环境的结构化等因素息息相关（Lord & Magill, 1989）。
在自由游戏的情况下，孤独症儿童表现出的各种各样的社会性游戏型态与洛娜·温和古尔德（Wing, Gould, 1979）所描绘孤独症的社会性缺陷（如孤离型、被动型、主动怪异型等）完全吻合。被视为孤离型的儿童往往退缩或主动与其同龄人保持距离，就好像他们对同龄人视而不见一般。那些具有被动型倾向的儿童可能会很愿意跟随同龄人或在一旁观看他们游戏，但极少以明确的方式发起互动。被视为主动怪异型的儿童会明显试图加入同伴的游戏之中，但会以笨拙或者怪异的方式与人互动（如无休止地谈论同一个话题）。
有研究表明，孤独症儿童较少以明确的方式主动向同龄人发起社会性互动（Sigman & Ruskin, 1999）；即使是由他们的同龄人向其发起互动，他们也并不总是能做出响应（Attwood, Frith, & Hermelin, 1988）。当他们确实想主动与同龄人互动的时候，他们的发起方式往往带有一种不易察觉的、不明确或不合时宜的倾向（Lord & Hopkins, 1986; Lord & Magill, 1989）。在语言和非语言沟通中的问题显著地影响了加入、配合和维持与同龄人社会性游戏的能力（Schuler & Fletcher, 2002; Sigman & Ruskin, 1999）。
尽管存在的问题很多，但仍有证据表明，孤独症儿童跟绝大多数其他儿童一样，都拥有很多相同的能力和游戏的愿望，希望为同伴团体所接纳，并渴望得到友谊（Bauminger & Kasari, 2000; Boucher & Wolfberg, 2003; Chamberlain, Kasari, & Rotheram-Fuller, 2007; Jordan, 2003）。不过，仍有相当多的困难妨碍他们去接近和经历游戏文化。萨克斯（Sacks, 1995）曾这样解释天宝·格兰丁在童年中的经历：
天宝一直渴望在学校里能有朋友……但她说话的方式，她的行为方式却似乎疏远了别人。这样一来，虽然他们羡慕她的智商，却从未将她看作是他们圈子中的一分子去接纳她……在其他孩子之间发生的一些事情，一些转瞬即逝的、微妙的、不断变化的事情——意图的沟通、协商、理解的速度都是如此的惊人，以致有时她甚至怀疑他们都有心灵感应的能力。而她现在才意识到这种社会性信号的存在。（p. 272）
有人可能会猜测，同伴团体在加剧孤独症儿童社会性孤立方面起了决定性的影响。同龄人如何诠释和响应孤独症儿童的社交、沟通和游戏行为，特别深远地影响着这些儿童在多大程度上能被接纳，还是被拒绝，或者干脆被忽略（Heinrichs, 2003; Wolfberg et al., 1999）。同龄人对孤独症儿童表达其兴趣和意图的这种细微或者古怪的方式缺乏理解，这也扩大了他们之间已存在的差距（Wolfberg, McCracken, & Tuchel, 2008）。
有关高功能孤独症和阿斯伯格人士经历的个人记录和研究文件，揭示了他们因童年时没有参与过同伴的游戏，也没有跟同伴建立友谊所造成的那种困苦和绝望（Bauminger & Kasari, 2000; Bemporad, 1979; Chamberlain et al., 2007; Donnelly & Bovee, 2003; Müller, Schuler, & Yates, 2008）。唐娜·威廉姆斯（Donna Williams, 1992）通过自己童年游戏的个人记录描述了这种颇具讽刺性的情形：
别的孩子都在一起玩老师和学生、爸爸和妈妈、医生和护士的游戏，还一起跳绳和打球或交换卡片。我也有交换卡片。在我搞清楚应该跟他们去相互交换卡片，而不该把卡片赠予他们以前，为了交朋友，我把所有的卡片都给了他们。（p. 22）
我常常独自玩耍，攀爬单杠，翻看我的卡片，爬树，将花瓣扯掉，盯着太阳一圈又一圈地旋转，然后我就倒在了地上，看着世界围着我旋转。我热爱生活，但我却极为孤独。（p. 24）
我连续数周在学校兜着圈子，问我所碰到的每一个人是否愿意做我的朋友……最后，我放弃了。在学校的一个角落里，我背靠着栅栏，坐在地上。几个月后，有两个女孩子决定允许我跟她们待在一起，但她们谈论的事情却让我感到厌倦。我从精神上跟她们渐行渐远。很快，她们也疏远了我。在此之后的一年中，我陷入深深的沮丧。虽然我回到了从前的学校，但却徘徊于那些试图容纳我的任何团体之外。我不再有笑容，那些容纳我的努力只是让我受到更多的伤害。我站在那里，直到泪水静静地从我的脸上流下。（p.39）
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