儿童游戏发展：从早期物品操作到象征性游戏

虽然普通儿童游戏的自然进程遵循了一种相对一致的发展顺序，但从社会文化、生物和环境的角度来看，每个孩子的发展路径则各有不同（Fromberg & Bergen, 2006）。此外，要认识到游戏并非是以一目了然、逐步阶梯的方式沿着直线的路径发展的。相反，游戏的各种形式从不同的年龄阶段开始出现并达到峰值，形成错综复杂交织在一起的发展里程碑。

很难确定儿童第一次玩游戏是从什么时候开始的。然而，当照顾者在婴儿生命最初的几个月中跟他目光对视和轮流发声的时候，这种游戏性的行为就已显现（Garvey, 1977）。当婴儿与人们互动，以及摆弄能对其动作产生及时反应的物体（如，一个用丝带绑在婴儿腿上的活动装置）时（Watson, 1976），即使他们仅有8周大，也能以兴奋的微笑和叽叽咕咕的声音表示出游戏的倾向。涉及共同注意和对动作能产生即时反应的游戏经历都表明了游戏高度的互动性本质。

在婴儿生命的第一年中，成人照顾者和婴儿之间的游戏互动似乎是最初的社会性游戏形式。在出生后的6个月里，婴儿在成人发起的社会性游戏中主要扮演赞赏的角色，如捉迷藏和做蛋糕的游戏（Ross & Kay, 1980）。成人通过做出一连串能引起婴儿及时反应的动作来吸引孩子（Stern, 1974）。为了诱发诸如微笑、大笑以及目光凝视这一类的反应，成人使用夸张多变的表情、发声和触摸来吸引婴儿。

随着婴幼儿的发展，他们在社会性游戏中越来越多地扮演更加积极的角色。在他们因预期成人表演的动作而大笑和微笑之时，他们开始在社会性游戏中发现来回往复的节拍。最初，他们在轮流时显得有点犹豫不决，只是依赖成人的反应有次序地进行轮流。为了鼓励儿童更多地参与，成人根据儿童发起和维持社会性游戏的互动能力高低来相应调整所提供的支持程度的大小（Bruner & Sherwood, 1976）。最后，婴儿变得更加有信心，可以适时地进行轮替，并能发起熟悉的游戏。

在早期发展中，针对同龄人的社会性游戏也遵循了大体一致的顺序（Hartup, 1983; Hay, Payne, & Chadwick, 2004）。在约6个月大的时候，婴儿开始主动表现出对同龄人的兴趣。他们通过观看、微笑、发声、做出手势、靠近，并用手去触摸同伴来向他们发出自然的暗示。他们还以怪异的方式去响应同伴以表明他们认识熟悉的同伴。在接下来的一段时间里，婴儿还会通过提供和交换玩具、共同操控物品，并且偶尔模仿玩玩具的游戏跟同伴进行短暂的互动。

在早期发展中，物品操作游戏从重复和一成不变的行为动作发展成为可预测的和有组织的游戏形式。最初，婴儿通过用嘴咬、伸手和敲打各种物体积极地探索发现。针对单个物体，他们采用诸如拉扯、扭转或转动门把手等恰当的行为方式。他们随后经由连接物体并将其用作容器来探索物体之间的相关属性。最终，他们学会了以常规方式辨识和使用熟悉的物品，如用杯子喝水或用梳子梳理头发。

周围环境中的物理对象往往成为儿童用作社会性游戏互动的工具（Garvey, 1977）。在年龄约9个月大的时候，婴儿显示出在人和物体之间协调注意力的能力。尽管还不能开口说话，通过发声、手势、展示或给予物体等方式，他们使用有目的的沟通来吸引他人的注意力。他们积极寻求他人的帮助以拿取一个他们够不着的东西，或为其示范如何去正确地操作物品。

正是这个时期，婴儿发展出了共同注意，即对某一物体或事件主动的分享式关注；同时，他们还学会了响应成人的情感暗示，即社会参照的能力（sorce & Emde, 1981）。成人对某一特定物体或事件的情绪反应直接影响着婴儿对物体或事件的探索。例如，婴儿在下列情形中会表现出犹豫不决，如离开成人曾警告过的某一特定区域，或拾起成人曾表示厌恶的某一物体。这个时期的发展反映出婴儿形成了对人物、物品和事件表达的早期能力。

将共同注意和社会参照能力作为干预的一个介入点之所以重要，不仅在于可使儿童认识到某个特定的物品或事件对自己和他人是有意义的，还在于能够让他们理解到象征具有多重意义的特性（Hobson, 2005）。包括假扮游戏在内的象征性活动的复杂形式，从此在婴儿跟他人一起分享情感世界和活动模式的体验之中生根发芽。这对于孤独症儿童来说具有深远的意义，因为缺乏共同注意常常是其症状的早期迹象之一。

研究人员将儿童早期称作“想象性游戏的鼎盛时期”（Singer & Singer, 1990, p. 64）。当儿童过渡到这个时期以后，一些相关的能力开始显现，反映了思维的重组。象征性游戏按照一个相似的进程在几个层面上逐渐发展起来（Garvey, 1977; Nicholich, 1977; Rubin et al., 1983; Westby, 2000）。儿童逐步将原始的象征性表达融入物品操作，与他人进行的游戏阶段之中。受到想法、规则或符号等内在表达的支配，他们给物品赋予了全新和新奇的意义。他们越来越多地以抽象和创造性的方式使用素材，使用一种物体去表达另一种物体，或者创造完全虚构的物体。为创造新奇、复杂和整合的游戏剧情，游戏中的主题内容不断增加手势和语言的使用。儿童以更大的协调性和复杂性去组织想象的游戏主题。他们最终在游戏中扮演角色，并且将无生命的物体（如，玩具娃娃和毛绒动物）看作好像也能发起它们自己的行为动作一样。

在游戏发展的这个特别节点上，孤独症儿童遇到了极大的困难。在这里，弄清两种游戏形式之间的区别是非常重要的。功能性游戏（也被称为关系游戏、真实导向游戏，或简单假装）在18个月大的时候开始出现。在这种类型的游戏中，儿童对物体的真实属性做出反应（Harris, 1989）。他们表现出对一个物品恰如其分的操作或将两个或两个以上的物品按常规的联系处置（Ungerer & Sigman, 1981）。他们最初依赖真实的物体去模仿作用于物品的简短和单一的操作行为（如，在地板上推一辆玩具小汽车或将一只杯子放置在茶碟上），以及针对他们自己熟悉的常规（把杯子拿到他们的嘴边）。他们后来还仿照他人的单一动作，并将简单的游戏情节扩展到跟洋娃娃或者其他人一起的情景中（将杯子拿到洋娃娃的嘴边）。

象征性的假扮游戏（也被称为假装游戏、装扮游戏和想象性游戏）出现于2～3岁。从功能性到象征性假扮游戏的过渡标志着儿童形成表征或元表征表达的新能力。在这种游戏类型中，儿童能够从真实的存在中脱离，并以非真实为乐。莱斯利（Leslie, 1987）提出象征性游戏的三种基本形式：（1）物体替代，即用一个物体去代表另一个物体（假装把一根香蕉当作一个电话放在耳边）；（2）赋予物体不存在或不真实的属性（假装把一张干的桌子当成是湿的）；（3）将想象的物体当作真实存在的（假装空杯子里面是盛有茶水的）。(www.xing528.com)

儿童最初按照他们有亲身体验的熟悉事件去组织游戏的剧情。他们故意将适用于活动所必要的真实道具安排在游戏剧情中。这样的剧情可能包括给一个洋娃娃穿上睡衣、盖上毯子和垫上枕头，并哄着说：“宝宝睡觉了。”游戏剧情随后还会围绕着他人所从事的一些熟悉事件的题材展开，比如带着洋娃娃一起去上街买菜。在这个阶段，儿童开始对他们的玩偶讲话（如，“宝贝一起去上街买东西”），但尚未借用玩偶来反映自己的情感或意念。

在3～4岁的时候，儿童较少地依赖真实的复制品或仿制品假装，他们越来越多地使用语言叙述和计划游戏剧情。他们表现出改变物品功用的能力。例如，用一块积木来代表一辆汽车。他们还可以通过将玩具拟人化和人物戏剧化将自己变换成为不同的游戏角色。除此之外，有相当一部分儿童还创造出他们幻想中的伙伴，其中不少孩子甚至会将这种关系维持数年（Taylor, Carlson, Maring, Gerow, & Charlie, 2004）。最终，儿童会通过在游戏中扮演两个或两个以上的角色，表现出充当互惠性角色的能力，如用同一个洋娃娃既假扮成母亲，又装扮成婴儿。通过融合几个游戏的剧情，儿童可以参与到具有连续且不断变化情节的复杂游戏之中。

在孤独症儿童的发展进程中，从功能性游戏向象征性假扮游戏的过渡是一个重大的转折点。装扮游戏强调儿童不断增强的联想能力以及推断他人心理状态的能力。想象力是形成对他人可能会有什么样的感受、信念和想法的推测能力的关键。

随着越来越多地接触同龄人，配合社会性游戏的能力主导了儿童早期的时光。儿童沿着一个连续发生的事件来回往复地互动，反映出在社会性游戏中不断增加复杂化和默契感（Howes et al., 1992; Parten, 1932）。虽然儿童喜欢有同龄人相伴（Rubin & Thompson, 2003），有时他们却选择独自游戏（不要与在孤独症儿童身上观察到的“单独”游戏相混淆）。独自游戏被看作社会性游戏的自然延伸，因为它可以让儿童练习和应用新获得的技能。许多儿童会在加入同龄人的游戏之前，花时间去作为旁观者观察同龄人，这有助于儿童熟悉他们的玩伴和活动，以及社交规则、角色和游戏的文化模式。用相同的材料或跟同龄人一起在同一地点平行地游戏在儿童早期发展中是一种统一的模式。这种游戏激发了模仿和示范所观察到的行为。在游戏中建立一个共同焦点，使同伴间相互沟通的长度、频率和复杂性也逐渐增加。这种合作或以一个共同目标进行游戏的能力随后出现了。这种游戏通过相互之间的配合过程而导致一种成果的产生，戏剧化某一事件，或进行一场正式的比赛。这一时期的发展与跟同伴合作构建社会性假扮体系的能力相吻合（McCune-Nicholich, 1981）。

社会性假扮游戏要求在游戏情节上展开合作的同时，共同致力于维护彼此之间的主体性（Bretherton, 1984; Howes et al., 1992）。主题和戏剧性的角色都来自熟悉的人物和事件的启发，以及纯粹的创造和幻想。随着儿童的成长，他们在社会性假扮游戏中使用的语言变得越来越灵活、复杂和深奥。在游戏的过程中建立起来的规则也变得更加复杂。

研究对随后几年中的游戏发展的关注相对较少，因为随着儿童进入了学校，成人对他们的社会约束和期望相对更高了（Elkind, 2007; Isenberg & Quisenberry, 2002; Singer et al., 2006）。一种普遍的观点认为，年龄较大的儿童为尝试更加高级的游戏而放弃了想象性游戏（Piaget, 1962）。因此，在学校正式为儿童提供的有限游戏活动中一般不包括装扮的机会。在那些教学中提供课间休息的学校里，有组织的体育活动和高度结构化的规则游戏通常主导了自由活动。年龄稍大的儿童无疑能在这些高度可预测的活动中找到一些乐趣，然而一旦存在开放式游戏的机会之时，他们仍无法克制进行假扮性游戏的冲动（Fromberg & Bergen, 2006）。另外，即便是在那些剥夺或阻止同伴文化开展想象性游戏的地方，儿童仍会冒着违背成人期望的风险，在暗中寻找游戏的机会（Powell, 2007）。

年龄较大的儿童在假扮游戏的风格和内容方面与年幼儿童相比存在着质的区别。公开的游戏似乎逐渐地和巧妙地转化成为隐蔽的想象或幻想（Singer & Singer, 1990, 2006）。儿童经由不同的方式寻找游戏性的活动来追逐自己的想象。许多儿童和同伴一起，或使用洋娃娃和微缩模型从事戏剧性的游戏。有些儿童还打造出具有精致细节的幻想世界或想象中的小天地，这种情况甚至可延续至青春期（Cohen & MacKeith, 1991）。在诸如艺术、写作、讲故事等其他代表性的活动中所创造的复杂幻想也揭示出儿童的梦想。年龄较大儿童的游戏剧情和创意性表达往往比那些年幼儿童显得更加复杂和深奥，然而，它们经常受到规定和同伴接纳等顾虑的牵制（Gardner, 1989）。

互动式的数字媒体，尤其是视频和电脑游戏，已成为儿童游戏文化中的重要组成部分（Kafai, 2006）。在很大程度上，这些活动提供了“现成”的虚拟游戏世界，儿童在其中操控并与虚幻的人物进行互动。这些活动既可以以单独一人的方式进行，也可以作为一个社交活动去参与。然而，技术也可为儿童用富有想象力的方式创造和共同构建属于他们自己的虚拟世界游戏提供工具和机会。卡法伊（Kafai, 2006）指出：

目前互动技术的现实情况倾向于低估儿童一直以来参与的游戏的建设性方面。然而，电子积木和虚拟游乐园也应该被当作像木块、砖块和沙箱等一样的材料和场所加以接受。（p. 99）

年龄较大的儿童将越来越多的时间花在了没有成人监管的同伴游戏上（Ladd, 2005）。他们更侧重于建立稳定的友谊关系并且加入同伴的团体。虽然友情联结初步形成于分享共同的兴趣爱好的基础之上，它们过后则被冠以相互喜欢、亲密、忠诚、彼此关照、提供帮助、减少孤独感和分享情感的名称加以定义（Rubin & Thompson, 2006; Staub, 1999）。友谊也在社会地位的基础上结成。“小圈子”常在其成员建立了一个清晰等级结构的基础上得以发展，同时还需兼顾年龄、性别、种族和其他社会性和文化性的因素（Meyer et al., 1987）。

配合同伴团体的活动需要一种社会技巧，这种技巧在社交能力强或受喜爱的儿童身上很明显，与那些被同龄人忽视或排斥的儿童形成了强烈的反差（Putallaz, 1983; Putallaz & Gottman, 1981）。社交能力强的儿童使用复杂的语言和非语言的社会沟通技巧进入既有的同伴团体活动中。得体的进入依赖于共享式参照体系的建立。社交能力强的儿童通常遵循一系列能够反映理解团体立场的策略。他们首先逐步接近，并徘徊于该团体的周围，模仿或对活动发表意见看法，逐渐靠拢，以等待一个邀请或某个自然间隙进入团体，而不至于打断正在游戏的同伴们（Dodge, Schlundt, Schocken, & DeLugach, 1983）。由于孤独症儿童经常被同龄人忽视和拒绝，所以掌握加入同伴团体所必备的技能是至关重要的。