儿童游戏的重要性及对认知、社交和情感发展的影响

纵观从过去到现在的那些有影响力的理论，我们可以领会到游戏对儿童所产生的社会、文化和发展的重要意义。越来越多的证据支持游戏与认知能力、社会能力、语言和文字能力、艺术表现力和情绪发展方面的进步密切相关，说明了游戏的重要作用（Elkind, 2007; Fromberg & Bergen, 2006; Isenberg & Quisenberry, 2002; Singer, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006）。

游戏与儿童认知的关系是关于游戏的文献中研究得最多的课题之一。通过在游戏中探索和操作物体，儿童对物体功能和意义的认识不断得到提高（Fenson & Schell, 1986）。关于功能、空间、因果和分类关系的知识都来源于早期的游戏活动。在假扮游戏中，儿童可以不必受到某一物品的具体特性或现实情景的束缚而自由地思考，能够将物体和场景设想成另外的物体和场景，并将其表达出来。这种在假扮游戏中不断增强的转换物体和运用符号的能力，与联想、逻辑记忆和抽象思维的发展有着紧密的联系（Piaget, 1962; Vygotsky, 1966, 1978）。

游戏使行为和思维产生灵活性和创造性，让有效率和富有创意的解决问题的方法成为可能（Sutton-Smith, 1967; Sylva, Bruner, & Genova, 1976）。当为儿童提供探索和创造的机会时，他们会试图去尝试那些通常不会在游戏之外的情景中发生的新行为和超越常规的行为组合。在假扮游戏中，孩子们可以摆脱传统的思维定式，并以新奇和灵活的方式把想法结合在一起。游戏经历因此导致大量富有创意的思维和联想的产生。

游戏的一个主要贡献是其对儿童社交能力的影响。同伴游戏为儿童提供了一种尤其重要的社会和文化环境，让儿童可在其中获得等同于社交技能的各种能力（Corsaro, 2005; Kupfersmidt & Dodge, 2004; Ladd, 2005）。当参与共同活动的时候，儿童的社会沟通技巧不断地提升，日趋复杂并更加成熟（Rubin & Thompson, 2003）。例如，他们学会了表达和解读细微的社交暗示以成功地发出邀请，并得以进入同伴团体的活动中；他们还学会了通过谈判和妥协来解决他们彼此之间在空间、材料和游戏角色分配等问题上的冲突。同伴游戏进一步为儿童提供了表达亲密关系和感情的机会，而这正是发展友谊关系的核心要素（Dunn, 2004）。

假扮游戏对儿童的社会性发展具有特别重要的意义（Fromberg & Bergen,2006）。由于社交世界的方方面面和对人们行为的期望为社会性假扮游戏提供了主要素材，儿童在合作游戏剧情的同时，也对人类之间可能的互动和关系的假说进行了检验（Howes et al., 1992）。在社会性假扮游戏中，儿童在掌握社会性沟通技能的同时，还构建了对表面和非表面意涵的分享式理解（Bretherton, 1984; Garvey, 1977）。

游戏与语言、读写的内在联系已被大量的研究证据所证实（Zigler, Singer, & Bishop-Josef, 2004）。在早期发展中，儿童以不同形式和规则的语言进行游戏（Bruner, 1990; Weir, 1976）。通过尝试语音、语法和语义的规则，他们练习并完善新获得的语言技能，而且发展出了元语言意识（Cazden, 1976）。这与在游戏中通过使用语言表达事物、动作和感情而不断提高的技能紧密相关（McCune-Nicholich, 1981; Nicholich, 1977）。

这种从游戏性动作到语言性游戏的转变代表了对叙事性结构的发现和认识，其后提升为文学性想象（Gardner, 1982）。叙事能力和理解故事的能力与儿童在象征性游戏中叙事性情节的重新构建有关，包括来自生活经历中的人物活动、目标和语言的抽象化（Nicolopoulou, McDowell, & Brockmeyer, 2006; Pellegrini, 1985）。(www.xing528.com)

同伴游戏为儿童学习新词汇、复杂的语言结构（Ervin-Tripp, 1991）以及交谈的规则（Garvey, 1977）提供了一个特别重要的环境。戴森（Dyson, 1991）在学龄儿童共同构建的戏剧性游戏剧情的案例说明中记载了儿童语言和读写发展的起源。

早期的童年岁月代表了“创造力的黄金时代”，此时创造力和想象力不仅在儿童游戏中毫无约束地释放出来，而且通过不同形式的媒介反映在艺术化的表达上（Gardner, 1982）。在游戏中，错综复杂的象征性过程与不同创造性表达形式的象征性过程是同步并行的（Vygotsky, 1978）。戴森（Dyson, 1991）说明了在游戏、口语、写作和绘画之间存在的复杂关系，记录了当儿童在游戏性活动中合作时，在其艺术表达中逐渐融入想象力的过程。

就像在游戏中所做的一样，当儿童接触和探索一系列的艺术形式（如，绘画）的时候，他们个性化地将自己表现出来。对于有些儿童来说，绘画无疑是“一扇参与游戏世界的窗户”，而对于另外一些儿童而言，绘画则是一种戏剧性游戏的催化剂（Gardner, Wolf, & Smith, 1982）。经由在绘画中使用线条、形状、形式的表达所传递的感情、经历和故事，常常与儿童通过游戏认识世界所做的努力非常相似（Coles, 1992）。

游戏一直以来被公认为对儿童的情感发展具有重要的作用。艾尔金德曾经说过：“游戏是儿童，同时也是成人应对压力的自然方式。”（Elkind, 1981, p. 197）一种由来已久的观点认为，游戏通过使儿童克服并控制过去和现在的困惑、痛苦经历，达到宣泄的效果（Axline, 1947; Erikson, 1950; Freud, 1961）。恐惧和焦虑的戏剧化让儿童更好地了解自己，并使其在生活中获得对外部事物的控制感。举例来说，我曾观察到一个7岁小女孩复述了2001年9月11日纽约世贸大厦双子塔被撞毁悲剧性事件的报道，她假装成一名电视新闻记者对一群小伙伴发表新闻报道。她最后以“让我们重新振作起来”结束这个沉重的话题。

也有证据表明，社会性假扮游戏与儿童的自我调控有关（Berk, Mann, & Ogan, 2006）。自我调控反映了儿童不断提高的情绪约束能力，制止冲动，并以社会所接受的方式来引导他们的思维、行动和行为。因此，想象性游戏，特别是跟同龄人一起进行的想象性游戏，为儿童的社会性和情感性发展奠定了坚实的基础。