在18世纪，欧洲盛行的让-雅克·卢梭的哲学著作带来了对童年的一种新的意识，这种意识为现今在教育和儿童治疗方面的游戏观念奠定了基础。他将游戏看作以好奇和愉悦性质为特征的自然童年活动。他在教诲性小说《爱弥儿》中曾如此描述年幼的儿童：“要他工作或要他游戏，在他看来都是一样的；他的游戏就是他的工作，他觉得两者之间是没有差别的。他做一切事情都兴致盎然，令人欢笑，而且动作大方，令人一看就感到喜悦；从他所做的事情就可以同时看出他内心的喜好和知识的范围。”（1762/1956, p.26）他还建议将儿童对游戏的天然兴趣和喜好作为基础，并以此成为逐步发展他们潜能的一种手段。
大概在同一时期，特殊教育领域的先锋让-马克-加斯帕尔·伊塔德（Jean-Marc-Gaspard Itard）将类似的游戏理念运用于他对维克多的训练中，后者被称为“阿维龙的野孩”（Lane, 1979）。这个狼孩被人发现在法国中部的森林里游荡，当时他的年龄约有12岁。现在极富说服力的证据表明，他实际上有孤独症。伊塔德在自己家中担当起教育维克多的重任。他使用了一种根据学生自己的行为、兴趣和需求来因材施教的教学方法。作为该过程的一部分，伊塔德屈身让自己投入维克多异常的兴趣爱好之中：“人们可能会对此颇有微词，但我承认，我却毫无顾忌地让自己投入所有诸如此类的幼稚可笑的游戏之中。”（Lane, 1979, p. 95）
经典理论的应运而生解释了儿童游戏的存在及其在发展中的目的（Ellis, 1973）。精力过剩说可以追溯至德国诗人弗里德里希·席勒（Friedrich Schiller, 1759-1805）以及英国哲学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer, 1820-1903）。根据这一学说，儿童在游戏中宣泄出自己剩余的能量，而这种能量却对平常的生存活动很有必要。席勒进一步推测，作为一种奢侈品的游戏，有助于在人类中建立一种“美学”的鉴赏感。由此引发将游戏看作为一种媒介，通过它，游戏者可以改造和超越现实，从而获得对世界新的象征性表达。
哲学家卡尔·格鲁斯（Karl Groos, 1901）的练习理论认为，游戏加强了物种对适应环境和生存至关重要的本能。这种观点认为，童年就是一个练习和完善那些成年时所必备的技能的时期。他指出，儿童关注的只是游戏的过程，并不是要取得某种结果。格鲁斯描述了游戏的不同阶段和不同类型，分别在人际交往和自知内省的发展中起到一种适应性功能的作用。
儿童研究运动在斯坦利·霍尔（G. Stanley Hall, 1906）的影响下蓬勃发展。霍尔推动了对观察和收集儿童行为和发展数据的科学研究方法的兴趣。霍尔将达尔文主义的进化观点延伸到游戏重演论。根据这一理论，儿童在他们的游戏中重演了人类的发展阶段。他提出，游戏跟在进入成年生活现实以前用来摆脱儿童原始本能行为的内在机制有关。虽然霍尔的研究方法遭到了其追随者的质疑，但这种理论影响了后来被认可的游戏宣泄论。
约翰·杜威（John Dewey, 1902）及其追随者的进步主义教育运动旨在将实用作为课程的基础，强调由儿童自己的经验形成探索和学习的基础理念。他鼓励以游戏的方式通过摸索、探究、解决问题和创造的过程去获得知识。杜威也强调了社会学习的重要性，跟他人游戏也是儿童为将来成为一名民主社会公民的准备过程。杜威关于游戏的观念对早期儿童教育的发展产生了巨大的影响。
西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud, 1920/1961）及其追随者的精神分析理论为游戏在治疗儿童疾病方面的重要影响提供了解释。从精神分析的角度看，游戏就是儿童的内心或情感生活的投影。因此，游戏发挥着满足欲望、解决内心冲突的作用，而且可以帮助儿童应对产生焦虑的情境。因此，游戏主要被认为有治疗的功效，用来预防和治疗情绪问题。
埃里克·埃里克森（Erik Erikson, 1950）扩展了弗洛伊德的理论，他提出游戏具有一种独立于儿童解决冲突需要之外的“自我功能”。根据他的理论，游戏随着反映儿童心理发展的阶段而向前发展。儿童在游戏中创造模拟的情景来帮助他们应对现实的需要。特别是，他们学会经由重复和重塑痛苦或恐惧的事件去控制他们的情绪和减轻挫折感。考虑到游戏对儿童的智力、情感和社会性发展的重要性，苏珊·艾萨克斯（Susan Isaacs, 1933）在她早期儿童教育工作中为老师们阐释了这一观点。(www.xing528.com)
认知发展理论学家让·皮亚杰（Jean Piaget, 1962）和李维·维果茨基（Lev Vygotsky, 1966, 1978）从更广阔的背景中去看待游戏，认为它在儿童智力发展中起到至关重要的作用。皮亚杰和维果茨基都将游戏看作儿童发展象征性符号功能的一种体现。达到这种更高层次的认知能力是经由在游戏中物体、角色和环境的一种渐进式转变过程而产生的。从皮亚杰学说的观点看，游戏就是形成获得不同思维和行为方式基础的自发性活动。儿童具有游戏的内在动机，因为他们从活动中以及从控制物体和事件中得到了满足。在这个假设的基础上，游戏发展即是伴随着儿童内在的所有变化因素而表现出来的一段单独的旅程。
与皮亚杰不同，维果茨基将游戏概念化为社会性活动，儿童在其中建构分享的意义，并将所理解的意义转换成技能、固有文化价值观和知识。即使独自游戏也被认为是社会性活动，因为游戏中的题材、角色和剧情内容都反映出儿童对日常生活中社会性文化经验的理解和应用。游戏的这种概念符合维果茨基心理学理论的主要前提，即由社会性互动进行文化的传播对心智的形成非常关键。
社交活动具有源自人类之间关系的所有更高级的功能，它是促使向更高的心理阶段发展的根本推动力。在维果茨基看来，游戏产生了“最近发展区”，个人的发展出现于与具有使用文化手段技巧的人共同解决问题的过程中。他把“最近发展区”定义为：
儿童能独立解决问题的实际发展水平与成人的引导或是与能力较强的同伴合作时的潜在发展水平之间的差距。（1978, p. 86）
维果茨基认为，游戏的重要性不仅反映在发展中，而且确实能引领发展：
儿童在游戏中总是表现出超越他自己的发展年龄，优于他平常的行为表现；在游戏中，他的表现就好似是比自己的个头高出了一大截。犹如置于放大镜的聚焦点之下，游戏以一个浓缩的形式涵盖了所有的发展倾向，并且也成为它自身发展的一个主要源泉。（p. 102）
与维果茨基学派观点相对应的是这样一种理念，由于儿童将游戏视为最有价值的社会性活动，所以它正是同伴文化的精髓之所在（Corsaro, 2005; Wolfberg et al., 1999）。游戏文化更精确地描绘了这样的国度，儿童在那里共同创造社交和幻想中的世界（Mouritsen, 1996; Selmer-Olson, 1993）。游戏文化的一个重要方面是儿童形成了集体身份认同的意识，他们认为自己归属于一个由儿童自己创建和专属儿童而将成人排除在外的团体。虽然成人的文化性活动和成果也可以反映在游戏文化的内容中，儿童却以他们自己特有的方式来开展游戏，而不理会成人的期望（Powell, 2007）。游戏文化的另一个方面，游戏是儿童具有生命力的传统，由儿童自己创造并在他们之间相互传承。从这个角度来说，游戏建立在儿童参与由文化所定义并随社会新情况而不断变化和发展的活动的基础上。因此，游戏文化适用于所有年龄段的儿童，并通过儿童的笑话、谜语、童谣、歌曲、述说、文字、图画、创作、想象、作品集和仪式将其表现出来。此外，技能和实践也是儿童游戏文化中所承袭的传统的一部分。
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