中学化学教学的智慧实践动态课堂效果

（一）基于学习情境变化的生成性教学

案例：“燃烧的条件”动态生成性教学实录

【教材分析】

本案例内容为人教版九年级化学上册第七单元课题 1“燃烧和灭火”。在义务教育课程标准中其内容隶属第五部分“化学与社会发展”中的化学与能源和资源的利用。本课题共包含三大内容：燃烧的条件、灭火的原理和方法以及易燃物和易爆物的安全知识简介。本课题共需两个课时，此设计为第一课时，主要学习燃烧的条件和灭火的原理和方法。

【学生分析】

学生学习本课之前在生活中接触过燃烧，在前面氧气的性质学习中也接触过具体的燃烧实验，对物质的燃烧有一定的认识，具备一定的知识积累。学生的知识储备为他们亲历探究提供了很好的基础和条件，若利用得当，很容易在实验中激发学生的探究热情，顺利生成，达成学生对三维目标的主动建构。

【生成性教学过程】

环节一：创设情境，生成“燃烧”主题

教师展示图片（图5-3）的同时配合介绍人类对燃烧的使用。

图5-3　关于燃烧的图片

师：燃烧是人类最早利用的化学反应之一，人类已有几十万年的利用燃烧反应的历史。它的利用，让我们的祖先结束了茹毛饮血的生活，从野蛮走向文明。人们利用燃烧反应放出的光和热来照明、取暖、烧煮食物、冶炼金属等。燃烧在人类社会的发展中起着核心的推动作用，燃烧与我们的生活有着密切的关系。

学生感受到化学的魅力，情绪激动，有效地调动了学生的积极性。

环节二：小组合作，生成“燃烧的条件”

师：燃烧需要具备哪些条件呢？请同学们根据你们生活经验和以前所学的知识做出猜想。

生1：燃烧需要空气（或氧气）——猜想 1。

生2：燃烧需要达到一定的温度——猜想 2。

师：所有的物质都能燃烧吗？

生3：燃烧需要可燃物——猜想 3。

教师将学生的三个猜想写在黑板上。

师：燃烧是不是需要这些条件呢？请同学们利用实验桌上提供的物品，小组讨论，确定方案后进行实验，验证猜想。

探究活动一：探究物质燃烧的条件

利用实验桌上提供的物品，小组合作，设计方案，进行实验，验证猜想。

实验物品：小木条、玻璃棒、酒精灯、火柴、小烧杯、两支蜡烛、木炭、小煤块、镊子。

学生小组讨论后进行实验，活动现场气氛热烈，学生的参与热情高涨。教师巡视、倾听、指导。

师：下面请各小组派代表汇报你们的实验情况。

生3：为了验证猜想燃烧需要空气（或氧气）是否正确，我们组的实验方案是：将两支蜡烛分别点燃，其中一支蜡烛用烧杯罩住。结果发现，被烧杯罩住的蜡烛一段时间以后燃烧不旺，最后熄灭；另一支蜡烛正常燃烧。这个实验说明燃烧需要空气（或氧气）。

生4：为了验证猜想燃烧需要一定的温度是否正确，我们组的实验方案是：用镊子夹取木炭和煤块分别放在酒精灯火焰上加热。看到木炭易被点燃而煤块不易被点燃的现象。这个实验说明燃烧需要一定的温度。

生5：为了验证猜想燃烧需要可燃物是否正确，我们组的实验方案是：将小木条和玻璃棒分别放在酒精灯火焰上加热。结果发现，小木条可以燃烧而玻璃棒不能燃烧。这个实验说明燃烧需要可燃物。

环节三：师生互动，拓展生成“燃烧需要同时具备三个条件”

教师演示实验。在 500 毫升的烧杯中加入约 300 毫升的热水，并在水中加入一小块白磷。取两支大试管，在其中一支试管中放少量干燥的红磷，塞紧橡胶塞。另一支试管中放一小块已用滤纸吸去表面上水分的白磷，塞紧橡胶塞。将两支试管同时放入装有热水的烧杯中，观察现象。

师：同学们看到了什么现象？请你们描述观察到的现象。

生6：大试管中的白磷燃烧起来，而大试管中的红磷没有燃烧，水中的白磷没有燃烧。

师（追问）：大试管中的红磷为什么不能燃烧？

生7：温度没有达到着火点

师：红磷的着火点是多少？

生7：红磷的着火点是 240℃。

师：为什么没有达到着火点？

生7：热水的温度最高只有 100℃。

师：那是不是只要温度达到着火点，可燃物就能燃烧呢？

学生集体沉默，若有所思。

师：水中的白磷温度达到着火点，它为何没能燃烧呢？

生8：因为水中的白磷没有接触到空气或氧气。

师：如果给水中的白磷提供氧气，它能燃烧吗？

学生意见不一致，有同学认为可以，有学生认为不可以，还有学生不能确定。

教师演示实验，向水中通入氧气（用过氧化氢溶液、二氧化锰做催化剂制取氧气，为了白磷能在热水中顺利燃烧，此处将通氧气的导管换成漏斗，增大白磷与氧气的接触面积，使燃烧剧烈）。

学生表情惊讶。

师：由刚才的实验，同学们发现了什么？

生9：向水中的白磷通入氧气后，白磷在水中剧烈燃烧起来了。

师：由此，我们可以得出一个怎样的结论？

生9：只要同时具备三个条件，就会发生燃烧。

教师板书。

师：本课研究的燃烧是通常情况下发生的燃烧。燃烧这个化学反应的反应物是谁？

生10：可燃物与氧气。

师：伴随什么现象？

生11：发光、放热的现象。

师：从得氧失氧的角度看，燃烧属于什么反应？

生12：氧化反应。

师：是剧烈的氧化反应还是缓慢的氧化反应？

生13：是剧烈的氧化反应。

师：谁来尝试着给燃烧下个定义？

生14：燃烧是可燃物与氧气发生的一种发光放热的剧烈的氧化反应。

教师 PPT 展示燃烧的定义，同时补充说明，这里讨论的燃烧是通常情况下所说的燃烧。

环节四：解决灭火问题，生成“灭火的原理和方法”

师：燃烧给人类带来了美好的生活，但燃烧是一把“双刃剑”，当火灾发生时，燃烧会给人类带来灾难。因此当火灾发生时，了解灭火的原理，知道灭火的方法就显得尤为重要。同学们，你们知道哪些灭火的方法？你能分析出灭火的原理吗？下面就让我们通过探究蜡烛火焰的熄灭方法来学习灭火的原理和方法。

探究活动二：探究蜡烛火焰的熄灭方法

实验物品：蜡烛、沙土、火柴、剪刀、烧杯、湿抹布、水、碳酸钠粉末、盐酸（碳酸钠和盐酸反应能够生成二氧化碳）。

师：下面请大家利用讲台上提供的物品向全班同学踊跃展示熄灭蜡烛火焰的方法。

生15：用沙土覆盖；灭火原因分析——隔绝空气或氧气。

生16：操用剪刀剪去烛心；灭火原因分析——清除可燃物。

生17：用烧杯罩做蜡烛火焰；灭火原因分析——隔绝空气或氧气。

生18：用湿抹布覆盖；灭火原因分析——隔绝空气或氧气的同时降低温度。

生19：泼水；灭火原因分析——隔绝空气或氧气的同时降低温度。

生20：将蜡烛固定于烧杯中点燃，向烧杯中加入 2 药匙碳酸钠粉末，倒入适量稀盐酸；灭火原因分析——生成二氧化碳隔绝空气或氧气。

学生21：用嘴吹灭蜡烛；灭火原因分析——空气的流动，带走了部分热量使蜡烛火焰的温度降低到了着火点以下。

师：根据刚才的实验演示，请同学们对灭火的原理进行总结。

生22：我们只要破坏燃烧的条件，让燃烧三个条件不能同时具备，就能达到灭火的目的。

环节五：利用火灾情境，生成“生存技能、珍爱生命的情感”

生23：着火啦！烧起来了！

教师循声望去，有一张实验桌上的废液缸里冒烟了。眼看着烟越来越浓，有学生表现出惊恐，有学生表现出好玩，有学生避让，有学生凑着靠近，教室里变得热闹起来。

（因为火不大，在可控范围内，所以教师静观学生的反应）

生24：从容不迫地从水龙头下接水，倒入废液缸中，火瞬间灭了。

师：这位同学面对突如其来的意外之火，表现出的难得的淡定和理智值得我们学习。当火灾发生时，可以控制的小火要及时用合适的方法处理。

PPT 投影：展示 2010 上海高层大火的惨烈图片。

师：遇到大型火灾，如何自救？

生25：拨打 119 报警，等待救援。

生26：千万不要乘坐电梯，要从安全出口下楼。

生27：披上浸湿的衣物、被褥等以最快的速度向安全出口方向冲去。

生28：用湿毛巾捂住口鼻匍匐逃生。

生29：应使用沾湿的布条等塞入门缝，不断地向门浇水，防止烟气进入房间。(www.xing528.com)

生30：火场上切勿轻易跳楼。

生31：可以把床单、被罩、窗帘等撕成条并结成绳索沿外墙爬下

生32：当建筑外墙有落水管、电线杆、避雷针等引线可借助其下滑至地面。

师：同学们说得对不对呢？请看逃生视频。

教师播放视频。

【生成性教学反思】

燃烧是生活中常见的现象，本案例通过与燃烧应用的图片展示，形象地说明了燃烧与人类社会的密切关系，使学生感受到燃烧对改善人类生活和促进社会发展的积极作用，内心产生对燃烧的研究需求，自发地生成“燃烧”主题。学生在日常生活中早已接触到了燃烧现象，在学习氧气时又观察到了木炭、硫、红磷、铁丝、蜡烛等物质的燃烧，但是在学生的脑海里对燃烧需要具备的条件是模糊的，不清晰的。就此，教师提出：燃烧需要具备什么条件？很多学生表现出并不了解的神情。于是教师引导学生交流、讨论，并设计实验进行探究活动，调动学生的兴趣，激发学生的潜能，学生有机会顺利地生成了“燃烧的条件”。在经历了提出问题、做出猜想、设计方案、进行实验、得出结论、表达与交流的一系列过程后，学生体验了科学探究的一般过程。在经历制订科学探究活动计划的过程中，启迪了学生的科学思维。

教师的演示实验是对教材 P128 实验 7-1 实验内容的改进和创新，改变教材实验内容的主要目的是减少污染，减少燃烧生成的五氧化二磷对学生身体健康的影响，同时利用该实验引导学生学习观察、描述和分析实验现象的能力。“水火不容”在学生头脑中属于前科学概念，所以当教师提出“如果给水中的白磷提供氧气，它能燃烧吗？”这一问题的时候，对学生的已有认知形成了冲突，很多学生是困惑的，觉得不可思议的。此时，教师用实验事实说话，把白磷在水中燃烧的现象直观地展示给学生，给学生以视觉冲击，具有强大的震撼力。随后，从化学的视角分析此时白磷在水中燃烧时所具备的条件，帮助学生释疑解惑，让学生在了解燃烧需具备的条件的基础上，自动拓展生成燃烧的三个条件需要同时具备。在此基础上乘胜追击，从学科角度追问燃烧反应的反应物、伴随的现象、反应的剧烈程度、从得氧失氧的角度分析化学反应等问题。最终，学生在实验的基础上，在教师的启发引导下，生成通常情况下燃烧的定义。

为培养学生看待事物的辩证唯物主义观点，让学生认识到任何事物都是矛盾统一体，燃烧会带给人类利与弊，教师设计了熄灭蜡烛火焰的探究实验，让学生在真实的问题情景中运用所学知识分析、解决实际问题，观察学生在活动中的行动，检查学生对所学内容的掌握情况，同时起到学以致用的双重作用，提高学生运用化学知识和科学方法分析、解决简单问题的能力，生成灭火的原理和方法技能，提高学生的科学素养。案例中发生的小火灾，纯属意外，教师之所以静观其变，没有指挥学生将其熄灭，是因为他们已经在理论上掌握了相应的知识，具备了解决实际问题的知识储备，教师希望看到学生学以致用，让知识内化转变为能力素养。展示火灾图片创设火灾的虚拟情景，让学生感觉自己身处火场，情况危急，当被问到在这种十万火急的情况下如何脱险时，部分学生茫然不知所措，部分学生积极举手，踊跃发言，与全班同学分享自己的逃生知识，在培养学生表达能力的同时，目的是让学生获得逃生的本领。最后播放逃生视频，生成了学生生存的技能，激发了学生珍爱生命的情感，让学生体会到化学与生活、生命息息相关。

《义务教育化学课程标准》指出，科学素养的全面发展是学生在知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观三个方面都得到和谐发展。本课以三维目标作为教学的出发点和归宿，创设不同情境，让学生进行以实验为主的科学探究活动，在“做科学”的探究实践中培养学生的科学能力，提高学生的科学素养。课堂以“燃烧”主题、以“学生”为主体、以“生成”为思想，以满足学生生命发展需要、促进学生多方面发展为价值追求，整个教学过程在师生多元、多层、多向的互动中动态生成，顺利地达成了三维目标，提高学生的科学素养，展现了生机勃勃的化学课堂。

（二）正式课前预设与生成的对立统一

在课堂教学过程中，课前预设与生成这二者均不可或缺，同时又是矛盾的对立统一。预设与生成看似体现的教学理念有所差别，追求的教学目标也不同，在许多教师，甚至是一些学者看来，预设重视的是当前的、短期的、程式化的目标，而生成则关注教学相长的过程，着眼于学生的身心发展。他们认为，过多的预设必然会忽视教学的生成，而生成过多也必然影响教学目标的实现，导致教学内容被压缩以及教学计划的难以完成。

在笔者看来，这正是当前许多教师以及部分学者对预设与生成关系的一种误解。的确，过度或不合理地生成有可能导致预设偏离正轨，而过于强调阶段性教学与目标完成度的预设又会阻碍课堂的生成性。但是，预设与生成并不只是彼此制衡的关系，在课堂教学中，二者不仅相辅相成、缺一不可，而且只有在两个条件之间把握好适当的度，才能在完成既定教学目标的同时，又有益于学生身心的均衡发展。因此，教师只有在化学课堂中正视课前预设与生成的对立统一，才能确保教学机智的发挥，才能保证课堂生成性资源的利用朝有利于学生发展的方向进行。

1.课前预设教学目标

教师不能将目标仅仅局限于个人经验与已有认知上，必须要结合实际课堂中学生可能达到的实际目标，做好充分的弹性预设。同时，教师不能过分超出学生已有的认知，又不能局限于学生仅有的部分经验。预设时必须充分考虑到在知识传授过程中能力的提升、方法的掌握、情感态度的表达等其他维度的目标可能的生成。以下案例是笔者在“SO2的性质”一节教学中的课堂记录。

在“SO2化学性质”的教学中，笔者要求学生自己设计实验方案，证明 SO2是一种酸性氧化物，于是学生们展开了讨论，给出了几种实验方案。

生1：可以通过 SO2水溶液显酸性来证明其是一种酸性氧化物。

生2：也可以向 Ca（OH）2溶液中通入 SO2，看是否有沉淀产生。

生3：还可以向 NaOH 溶液中滴加几滴酚酞，然后在混合溶液中通入 SO2，看红色是否褪色。

就在此时，有同学对刚才的实验方案提出了异议。

生4：若红色褪去，可能是 SO2和NaOH 发生了反应，也可能是 SO2使酚酞漂白而使其褪色。

师：这位同学提出的疑问非常好。那么该如何确定该反应的原理呢？我们应该怎样设计实验证明到底是哪种物质与 SO2反应了呢？

经过学生们的讨论，笔者进行总结：重新向刚才褪色的溶液中滴加 NaOH 溶液，看溶液能否重新变红。

进行操作之后，溶液重新变红，问题得以解决。

师：请同学们继续思考，SO2使品红溶液、酸性高锰酸钾溶液、氯水褪色，又体现了 SO2的什么性质呢？

【解析】

对教学目标充分预设，要求教师既要顾及学生之间的个体差异性，又要考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。本案例中，教师的教学目标非常明确：利用设计实验的方式，巩固学生对物质化学性质的掌握。但是在教学过程中，出现了学生原有认知无法解决的问题。教师基于教学智慧，巧妙地引导学生进行思考和探究，弹性的教学目标的预设不仅解决了课堂中出现的生成性问题，同时也使得学生对 SO2的几大化学性质进行细化和区分。

2.课前预设教学过程

在课前预设方面，除了教学目标之外，教师对教学过程的设计也不能绝对化。在预设教学过程时，教师既要尽可能地对实际教学过程中可能出现的种种可能性加以猜想和推测，并尝试提出合理有效的解决方案，又要通过已有经验预先培养和锻炼良好的教学敏感度，以在课堂中做到准确地洞察并敏捷地捕捉学生的心理变化，经过迅速地判断和重组从课堂中生成的各种即时信息。只有基于教学智慧，使预设的教学过程充满生成，才能适时地调整教学进程和教学内容，使课堂教学更贴近每个学生的实际状态，在师生、生生的积极互动中，涌现新的问题和答案，使教学过程呈现出动态的生成。

例如，在学习氧化还原反应时，教师为说明 I-具有较强的还原性，能被许多氧化剂氧化，便取出 KI 溶液，准备分别滴加 FeCl3溶液、双氧水等氧化剂。当教师从棕色的试剂瓶倾倒出 KI 溶液时，学生发现溶液居然是黄色的，立刻发出各种声音。

生1：KI 溶液怎么已经变黄了？

生2：这瓶溶液一定是变质了。

生3：变质的溶液怎么做实验呀，看来这个实验真的“黄了”！

看到这种情况时，教师急忙解释道：同学们不要慌，由于我的疏忽，课前并没有发现 KI 溶液可能已经变质了。

就在学生们议论纷纷时，教师并没有慌张，忽然灵机一动地过渡：那么请同学们思考一下，为什么 KI 溶液变黄了呢？

生4：KI 溶液可能因为久置，已经被氧化而变质。

教师接着向同学们提出疑问：那么变质 KI 溶液该如何处理呢？如何将 KI 溶液从 I2中恢复回来？

学生们纷纷讨论如何利用氧化还原反应的原理，使 I2转化成 KI。课堂教学再次步入正轨。

……

【解析】

上述案例由于预设教学过程的弹性化，教师及时调整了教学计划，抓住问题的生成，借此引起学生的学习兴趣，主动运用氧化还原规律解决问题，在达到本堂课的核心目的后，又将学生的关注点回归到氧化还原的基本原理。也就在这一放一收之间，教师的教学机智表现在扎实的理论功底和高超课堂驾驭能力上。

只有预设与生成按照一定比例相结合，才能打造出成功的教学。预设和生成的对立统一，体现在没有预设的生成是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。没有充分的预设就没有及时的生成，而没有及时有效的生成，课堂也会失去其应有的生命力，学生也不能在掌握知识的同时，得到能力的充分培养和个性化的发展。中学化学教师在教学实践中，应充分发挥自身的教学机智，在原有静态预设的基础上实现课堂的动态生成，在动静结合与收放之间实现完整而活跃的教学。

3.合理利用课堂实践中问题的生成

（1）注意合理创设情境与有效提问

化学教师在课堂教学中首先需要情境的创设和有效的提问相结合。恰当的情境可以帮助学生快速进入状态，积极有效的提问甚至可以在导出教学重点、难点的同时，激发学生的学习兴趣。针对化学学科的特性，教师可以在情境设置中多穿插与教学内容相关的生动的问题，这不仅有利于调动学生学习化学的热情和兴趣，也能够使学生自发主动地解决问题，并在这一过程中实现知识的获得与能力的提升。以下是“氮的氧化物”这节课的教学片段：

师：在新疆和青海的交界处，有一个狭长的山谷。当地牧民发现这里经常电闪雷鸣，然而这里却草木旺盛。于是当地人将这里称为“魔鬼谷”。那么，雷电与茂盛生长的牧草有什么关系吗？看看利用今天所学知识能不能解释这一问题。

在讲授完几种氮的氧化物的性质之后，教师就课前的情境继续提问。

师：同学们还记得刚才的“魔鬼谷”吗？我们刚刚学习过的知识能不能解释之前的现象呢？

学生们听完教师的疑问，纷纷活跃了起来。

生1：雷电作用下，氧气和氮气可以发生反应。

生2：生成的一氧化氮不稳定，会立即和氧气生成二氧化氮。

生3：那么牧草旺盛的原因是什么呢？

生4：牧草旺盛肯定是因为氮元素，二氧化氮怎么能变成氮肥呢？

生5：是雨水。二氧化氮溶于水生成硝酸，硝酸落于土壤中就是氮肥了。

师：同学们的分析过程非常完美，现在再找一位同学对刚才的整个分析过程进行总结吧。

【解析】

在这一案例中，教师发挥机智进行了情境的创设，之后再用设问引导学生在思考和回答问题的过程中，实现思维的锻炼和知识的巩固。整个过程中，充分实现了生成性教学，给予了学生足够的发挥空间。

（2）化学课堂教学要注重启发

“不愤不启，不悱不发。”虽然每一位教师对启发有着不同的理解，将启发应用于课堂之中时也存在着差异。但无论如何启发的方式有何不同，保证启发的效果和质量才是合理发挥教学机智、促进生成性问题开发的关键。

化学课堂要注重启发，要求教师学会站在学生的立场，了解学生的实际情况和思维过程。从学生的角度看问题，即可以在离最近发展区适中的位置上，有效处理生成性问题。另外，教师要充分利用其教学机智，由远及近，尽量预期学生可达到的目标，在启发过程中锻炼学生的思维，逐步提升学生的认知水平，最终达到预设目的。下面是氢氧化铝实验课的教学片段：

生1：老师，如何制备氢氧化铝呢？

师：同学们能不能根据实验台上提供的仪器和药品来设计这个实验呢？现在就请大家以小组为单位，讨论出制备氢氧化铝的方法。

生2：实验药品有盐酸、氢氧化钠、氨水、铝片等，我们可以用铝片和盐酸反应制备氯化铝，再向其中加入氢氧化钠或氨水等碱溶液。

生3：应该向氯化铝中加入氨水，若氢氧化钠过量，会继续溶解生成氢氧化铝。

生4：还可以用铝片和氢氧化钠溶液反应制备偏铝酸钠，在将其中通入过量CO2，这样也可以制备出氢氧化铝。

在听取完学生们的讨论方案之后，教师鼓励学生们按照设计方案进行实验。

学生进行方案设计后，便开始了实验，有的学生将铝片除去氧化膜，先溶于过量盐酸溶液，再继续滴加氨水，直到产生白色絮状沉淀不消失；有的学生将铝片除去氧化膜，先溶于过量氢氧化钠溶液，再通入二氧化碳气体，也产生白色絮状沉淀不消失。

师：如果从节约成本的角度考虑制备氢氧化铝，利用现有的药品，最佳的制备方案是什么呢？”

学生们在实验过后，又展开了热烈的讨论。通过讨论交流发现还有第三种方案，即利用铝盐和偏铝酸盐双水解制备出氢氧化铝，当氢氧化铝产量相同时，此方案消耗酸、碱和铝的质量最少，是最佳的制备方法。

……

【解析】

在以上案例中，教师发现了值得挖掘的好问题，于是及时调整教学方案，顺势启发。教师首先让学生们观察实验仪器和药品，为学生提供了足够的暗示，使得学生的思考具有了一定的方向性。本案例涉及实验方案设计，开始多数学生没有思路，教师将问题难度降低，指导学生观察实验用品启发学生思考，再进行由浅入深地引导，通过三种实验方法中原材料用量的对比，发现制备氢氧化铝的最佳方法。这样的生成性教学极大地促进了学生思维水平的提高。

（3）反思学生的认知差异

化学教师在讲授新知识时，应引导学生借助已有的经验和认知实现新知的顺应和同化，从而实现新知识的获取。由于这一过程是在学生原有知识和技能的基础上进行的，因此要求教师在教学前必须对学生原有的知识结构和掌握情况充分了解，这样才能在教学时反思学生的认知差异，将新知识建立在原有的知识结构中，促使学生利用原有知识与新知识之间的差异构建和生成新知识。以下案例是教授“盐类水解”新课时进行的导入。

教师引入新课：酸碱中和反应会生成盐和水，我们将酸和碱完全中和后的产物叫做正盐。那么正盐的水溶液是否都显酸性呢？

生1：是的，正盐是酸碱中和的产物，一定为中性。

生2：不一定，纯碱是正盐，但是显碱性。

生3：可是正盐既不会电离出氢离子，也不存在氢氧根离子，水溶液应该是中性的没错啊。

师：那就用事实说话吧！我们如何确定某种物质的酸碱性呢？

生4：可以用 pH 试纸或 pH 计测定溶液的酸碱度。

生5：在常温下，pH 等于 7 的物质为中性。

师：没错，现在为了验证同学们的猜想，那就请大家利用 pH 试纸测定碳酸钠溶液、氯化铵溶液、氯化钠溶液的酸碱性。看看是否这几种正盐的水溶液都为中性呢？

待学生测完溶液的酸碱性，发现三种溶液分别为碱性、酸性和中性。

师：事实证明不是所有的盐溶液都是中性的。即使是正盐溶液，也是有的呈酸性，有的呈碱性，或是中性。这和盐的组成是否有关系？溶液中氢离子浓度和氢氧根离子浓度的变化是怎样引起的？

……

【解析】

通过对这一教学片段的反思和总结，笔者认为教师的导入打破了学生原有的认知平衡，通过设问和实验探究，不仅激发了学生的认知兴趣，还锻炼了学生的问题意识及亲自解决问题的能力。教学智慧不仅仅是及时处理生成性问题的敏捷与准确，还是教师通过反思不断完善自己的教学思路及教学流程。本案例中的教学智慧就体现于学生通过这一系列问题的讨论，不仅可以理解盐类水解的实质，而且可以学会探究问题的方法，提高问题探究的能力。