对话成长：上海建平实验中学探索诗歌对话教育

王奕敏

摘要：诗歌阅读是培养学生语言核心素养的重要阵地，因此，关注学生诗歌学习经历、让学生在对话中逐渐形成可供迁移的诗歌阅读经验尤为关键。为此，我们可以着眼于诗歌学习中的起点、支点、视点、疑点、盲点，引导学生层层探究诗歌的外在形式与内在情思，形成相对完整的经历链条，逐渐培养学生理解诗歌、欣赏诗歌的内功。

关键词：学习经历　诗歌阅读　语言形式　要点

《学记》有云：“（君子之师）开而弗达则思。”意思是说，教师在教学过程中应当引导学生寻找学习的门径，而不是直接告诉学生答案，这样才能促发学生思考，进而形成自己的认识。这句话本身是针对教师的教学方法而言的，而其背后的逻辑实则与学习认知规律有关：①正因为学习的主体是学生，所以学生需要在教师的引导（“开”）下亲自经历学习，而不是靠教师直接告知答案；②正因为学习的最终目的不仅是知识本身，而是进一步的“思”，所以“开而弗达”的过程与方法就显得尤为重要——不断碰壁、反思、联系、形成认识，这一过程不仅是学习某一知识的路径，还是学习新知识、解决新问题时可以调度的经验。

诗歌阅读作为语文课程中的组成部分，是发展学生语言、思维、审美和文化素养的重要阵地。帮助学生形成如何读诗的思维路径，引导学生解决读诗过程中必经的困难，要比记住某一首诗歌的解读结论收功更远。因此，在诗歌阅读教学中关注学生的学习经历，就显得尤为必要。

当然，诗歌有自身的行文逻辑，学生学习经历也是千变万化。为了兼顾二者，笔者根据诗歌文本特征，着眼于学生学习诗歌过程中的起点、支点、视点、疑点与盲点这五个要点，引导学生层层地探究诗歌外在形式与内在情思，构成一条相对明晰的学习经历链。

关注对话“起点”，与既有阅读经验碰撞

在诗歌阅读教学中关注学生学习经历，首先应关注学生既有的阅读经验。建构主义认为，新的知识经验是以原有知识经验作为生长点的。一首诗歌的教学也是如此。学生在初读诗歌时，一边感受陌生的诗歌，也一边在调用自己的阅读积累——陌生与熟悉，它们的交叠处是新旧知识接壤的起点，它们的碰撞处为新知识的学习提供动力。

以《天上的街市》为例，诗中所选取的意象大多是取自经典传说“牛郎织女”的故事，与学生已有的阅读经验产生了对接。同学们小时候大多听说过这一爱情传说，也在初中阶段背诵过《迢迢牵牛星》这首古诗，对这一典故的来龙去脉烂熟于心。但随着对诗歌内容的进一步理解，他们发现了《天上的街市》呈现的图景与过去的阅读经验存在着冲突——“终日不成章，泣涕零如雨”的悲切在这首诗中荡然无存，取而代之的是“在天上闲游”“提着灯笼”的闲适。

在这一阅读经验的碰撞之处，学生的好奇心被激发出来了——为什么相似的景象放在一起会营造出如此不一样的气氛？作者想通过这样的反差表达什么？这些问题恰恰是“这一首”诗歌区别于其他作品的个性所在。原来，诗人为了表现内心世界，把客观的物象经过选择、提炼、重新组合形成具有特定意义的语言形象（即“意象”），再与诗人的情感世界有机组合在一起，构成独特的艺术世界（即“意境”）。^[5]因此，作者通过重组意象，给了牛郎织女一个美满的、日常化的生活图景，产生了“反弹琵琶”的效果。在此基础上，教师可以引导学生去推究作者这样处理的原因，理解诗人在当时当地的心境。

学生既有的阅读经验是重要的学习资源，因此，教师要引导学生有意识地调度原有的阅读积累，与陌生的文本产生对接和冲突（或“深化”）。这是帮助学生主动建构知识的重要途径，也是新的学习经历生根的保障。

找到对话“支点”，为诗歌阅读教学赋形

在诗歌阅读教学中关注学生学习经历，应根据诗歌这一文学体裁的特征，找到能帮助学生感知诗歌、理解诗歌的支点，并展开相关的教学活动。

就诗歌与其他文学体裁的区别而言，音乐性是其相对突出的特征。黑格尔认为：诗则绝对要有音乐或韵，因为音节和韵是诗的原始的唯一的愉悦感官的芬芳气息，甚至比所谓富于意义的富丽辞藻更重要。^[6]这就意味着，诗歌阅读教学不能局限于文本的视觉形式，还应该从声音的维度再现文本的音韵美，包括诗歌的整体气氛、词句之间的节奏感、韵脚的选用与疏密等等。而朗读，就是一种从声音角度把握诗歌的有效手段。

例如，在引导学生读准字音读顺诗句、了解诗歌基本内容后，可以继续通过朗读帮助学生感受诗歌气氛：

师：是作者不当心记错了牛郎织女的故事吗？他故意改写传说的原因是什么？

生：表达对自由的向往。

师：你认为该用怎样的语气语调才能把这种向往之情读出来？

生：要欢快一点。

师：好，你来试一试。

生：……（读得很快，语调较平）

师：大家觉得他有没有通过朗读把这种氛围读出来？

生：没有，太快了。要慢一点。

师：哦，欢快的是不是一定是急促的？

生：（沉默，有人轻声说）不是的。

师：没关系，我们先听一听录音来感受一下……现在有感觉了吗？好，我来检验一下（出示第四诗节，有分隔符）。

另外，从押韵的角度说，偶数句押韵，且每一诗节换一韵，齐整中有变化（古代律诗、绝句中不允许换韵，也可见郭沫若在诗歌创作时押韵方面的革新）；从节奏的角度说，它基本遵循双音节词加一个结构助词“的”，形成三音节一顿与两音节一顿的交替，徐疾相宜。只有最后一句连续“他们”“提着”“灯笼”“在走”是四个两音节排列，我们在朗读的时候自然要慢下来，牛郎织女在天街游玩的闲适之状尽现。

这些感受，是学生通过朗读的学习经历获取的，声发于口、动于心，朗读的节奏再现了诗歌的节奏，也感知了诗歌传达的氛围与情绪，建立起诗歌的整体感。因此，在诗歌教学中引导学生用大量的“朗读”手段感受诗歌，也能在潜移默化中帮助学生形成用声音触摸诗歌的阅读习惯，体会诗歌有别于其他文体的独特审美价值。

发现对话“视点”，使文本内在逻辑浮显(www.xing528.com)

在诗歌阅读教学中关注学生学习经历，应引导学生发现作者的思维轨迹与观察视点，进一步体会文本内在的行文逻辑。

以《天上的街市》为例，与其分行分节的外观相呼应的，是其内部意象的跳跃性：街灯与明星这两个相似意象之间的跳接（第一诗节），再从街灯联想到相关的街市及物品（第一诗节到第二诗节），再从街市想象出一幅牛郎织女骑着牛儿在街市上来往的画面（第二诗节到第三诗节），最后用牛郎织女提着的灯笼与流星嫁接（第四诗节），完成了一个从现实到想象，再从想象回归现实的循环。

因此，笔者在课堂的语言品味环节出示了一份修改过的文本，其中一处是将原诗中“远远的街灯明了，好像闪着无数的明星。天上的明星现了，好像点着无数的街灯。”两句话前后颠倒，我问学生这样的改动是否合适以及原因。学生很快就说“不能”，但在思考原因时遇到了困难，因为这两句话在结构上是对称的，在内容方面明星和街灯有相似点（点状发光物），远看茫茫然一片分不清。那么不能颠倒的理由是什么呢？笔者看着茫然的学生，说：“没关系，不要只局限于这第一节，我们再往下读一读”。学生在对第一、二两个诗节反复朗读后发现，原诗中第一节的最后一个意象“街灯”是和第二诗节中的“街市”相关的，因此它们需要靠得近一些。也就是说，这些跳跃的意象是作者思维轨迹的标识。

除此以外，还有诗中反复强调“那隔河的牛郎织女”“那浅浅的天河”“那缥缈的空中”，始终扣住“那”这一远指代词，既给人以热切之感，也暗示了作者的观察视点，以及现实与理想之间的遥远距离。

于阅读者而言这是诗歌文本的内在逻辑，对写作者来说这是行文思路，因此寻找作者的视点是发现文本内在逻辑的切入口，但我们不能止步于切入口，前后文互相联系，形成整体的感知才能使文本内在逻辑浮显。

击破对话“疑点”，于特殊语言形式突围

在诗歌阅读教学中关注学生学习经历，应该着眼于诗歌中看似矛盾、看似反常的表述，前后联系、仔细推敲。这些特殊的语言形式，很可能暗藏着一些关键的信息。

为了让学生更有效率地主动发现，笔者选择的“开而弗达”的方式是改动诗歌中一些语言细节，让学生比较原诗与改诗之间的差异。

学生经比较后发现了几处表示强调语气的词不能删去，因为天上的美好一切是“作者坚定地相信”；也很快就发现了“缥缈”（的空中）不能改成“明朗”，因为前者更能引发想象。此时，笔者将两者并置问学生：“这两处是否矛盾？为什么既可以是‘缥缈’的又可以是‘坚定’？几处‘坚定’会不会破坏这种‘缥缈’呢？”在此处学生认为显然不会破坏，一位学生认为作者一定是受了什么刺激才会把情思寄托于空中，并且用“定然”反复强调的。笔者及时出示了郭沫若的《凤凰涅槃》描述当时人间街市，选段“冷酷如铁，黑暗如漆，腥秽如血……”让学生读一读，他们发现人间街市与天上街市真是大相径庭，难怪作者那么坚定地、不遗余力地勾勒一个物质富足（“珍奇”）、生活自由（“自由往来”）的天上街市呢！之后学生在朗读诗歌时，注意了几处“定然”的重音，以及“缥缈”“我想”等词的慢读，坚定不移又呵护有加。

另外，学生还关注到诗中看似反常的表述，如“天上的明星现了”中的“现”字，以及“请看那朵流星”的“朵”字等，其实都深藏匠心。通过反复的朗读与比较，他们发现“现”字体现了这样写有一种在星星天幕上渐渐地映出来的感觉。因此，我们在朗读中采用了“轻一点”“慢一点”的方式，让天上的星星悄悄和街灯混到一起，不加打扰，细看时早已分不清。

这些发现，是学生在一次次比较、发现、质疑、解决等学习经历中生成的，他们在解决学习疑难问题的同时，也积累了感受诗歌、理解诗歌的方法和经验。

扫除对话“盲点”，向文本深处情思漫溯

在诗歌阅读教学中关注学生学习经历，还应该着眼于学生读诗过程中易忽略的语言形式。比如说标点符号，细细品读也许会发现作者不经意间流露的情感，漫溯到作者的情思深处。

《天上的街市》一诗有两行诗内部有标点，分别是“你看，那浅浅的天河”“不信，请看那朵流星”，逗号的加入使得这两句话中的停顿时间加长了，“你看”和“不信”又似乎像是在对别人说话，学生发现，加入这两个词语后读来很有身临其境之感，因为他仿佛是在对读者说“快看快看”。

师：你觉得作者当时是用怎样的语调说这两个词的？

生：很肯定的！

师：好，那你来试着读一读。

生：你看！不信！（降抑调）

师：啊，作者到底要我们“相信”还是“不相信”？

生：相信！

师：那该怎么处理？

生：“不信”后边应该是问号，他其实是想让读者相信的。（“不信？”）

邓彤在《标点与虚词——“虚境”中的奇景》一文中提到：阅读教学走向深处的一个重要标志，就是看读者对这类言语形式咀嚼体味所能够达到的细腻程度。^[7]通过对这一处语言细节的把握，学生不仅能感受到诗歌的语气变化，也可以看出，作者似乎从想象渐渐回落到了现实中来，渴望有更多的人能分享自己的美好愿望，对天上街市的奇景的实现抱以坚定的信念。

学生在教师的引导下去经历一系列思维活动，有些问题会在探究过后豁然开朗，有些问题暂时仍然解决不了，也可以成为下一次学习经历的起点。在诗歌阅读中关注标点符号这类不易发现的语言细节，对于帮助学生形成语感有不可代替的作用。

小　结

综上所述，在诗歌阅读教学中展开对话，需要根据具体的学习情况，紧扣诗歌的外在形式与内在情思，展开具体可操作的教学活动。这些教学活动要遵循特定文体的一般规律，也要体现“这一篇”的独特魅力；既要遵循特定学段学生思维发展的一般规律，也要联系“这一批”学生的学习经历。

学生对于诗歌《天上的街市》写了什么、怎么写、为什么写的认知结论，未必能直接套搬在其他篇目的解读上，但学生在这堂诗歌阅读课上的对话经历——感受诗歌的手段、解读诗歌的路径等却是可以迁移到今后的诗歌阅读中的。当然，这种迁移并不容易，需要大量的学习经历的积累，以及对既有学习经历的整合与反思、对语言实践的反复操习与调整，才能真正形成理解诗歌、欣赏诗歌的内功。