陆徐韵
《义务教育语文课程标准》（2011年版）的“教学建议”中指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，多读书，读好书，读整本书。”[1]对于义务教育学段的学生提出了“多读书，读好书，读整本书”的要求，而经由对话学生可以跨越、连接不同时空、不同媒介，以一种平等、真诚、多元的话语方式与同伴、老师、文本进交流，在对话的过程中获得新的认识、理解、体悟。
为探寻对话视阈下的整本书阅读活动设计，笔者所在学校开展了“跨年读书会”活动，围绕六年级第一学期必读书目《童年》，让学生在对话阅读过程中走向自主、合作、探索之路，建构自我经验与方法，培养阅读兴趣与习惯。拓展生命、精神、心灵的厚度与广度，培养语言、思维、审美、文化的素养。
一、缔结阅读联盟，营造对话情境
“对话”的第一个难点在于学生习惯于听讲、接受的方式，面对“我们可以构建一个相互倾听的课堂通过对话与交流来形成真正的学习，这里不仅是学生互相学习成长的地方是教师互相学习成长的地方，也是家长和市民参与教育实践进行学习的场所。”[2]同样的，在整本书阅读中建立“阅读共同体”，让学生在充满阅读气息的场域中自发、积极探索、交流、对话。
这需要家校合作，亲子共读。通过推选优秀亲子阅读视频，全家爱书奖的评选与颁发，真正落实了整本书阅读的15天打卡计划，以推动学生对话阅读的持续性和自我效能。
师生共读，教师作为对话阅读的支撑者，《童年》为翻译作品，对于人物审视、社会背景的不了解，学生的观感和反馈不甚积极。教师根据预备年级学生学情和《童年》的特点，制作了微课视频，从“激趣导读”“背景助读”“描写细读”“人物赏读”“导图趣读”等方面为学生细致深层地阅读提供途径与方法。“高尔基不想单纯地摹写生活方式，他要把生活解释为对大多数人的一种深深的屈辱，要向受屈者发出最伟大的号召——依靠受屈者本身的努力，消灭一切丑行劣迹。”[3]借助教师提供的社会背景和高尔基“文学人学观”都为学生理解《童年》，也为从高尔基的“这一本”到“三部曲自传体小说”的阅读提供了初步的整体关照，激发学生对苏联文学的兴趣。
在此基础上的小组协同学习让每位学生参与探究讨论过程，产生多角度、多元化的思想碰撞，触发新观点。在交互对话过程中，因有认知冲突的存在，学生不断回顾并串联文本细微处，进入深层阅读的状态，形成依托于文本及背景的个性化的解读，而交流过程中自我观念的表达，与同伴的分歧、共鸣都会产生阅读的快感。
阅读共同体点燃学生阅读兴趣，在亲子、师生、生生共读中阅读习惯与阅读品质都得到了培养与提升。
二、培养批注习惯，发展对话意识
在自发性阅读文本时，要培养学生对于既定的直觉思维所易覆盖的困惑和盲点有所意识进而充分展开，这是一种研究性、鉴赏性、全面性的学力。
学生在完成15天“整本书阅读”挑战时，都会写下他们的一句话心得。“不动笔墨不读书”，做批注评点时，大部分学生对于《童年》每一章的开头和结尾都会阐述自己的看法，他们觉得这两段都有总结内容之作用。例如，“我们的生活是令人惊奇的，这不仅是因为它拥有一层滋养各种畜生败类的丰饶沃土，而且也因为，在这层土壤中毕竟能成功地长出鲜明、健康和创造的幼芽，能够生长人性中的善良，这会激励我们矢志不渝地憧憬人类光明的生活而获得新生。”
这段话学生认为是阿廖沙对自己所受的苦难的安慰和对未来充满希望，并进一步串联到高尔基的文学创作观，但更深层的恰是作者的双重叙事视角。作为一部自传性小说，阿廖沙以第一人称视角回忆自己的童年，而它背后所隐藏的叙事者创造了潜在文本叙事的张力，在对自我童年的叙述之中，隐匿着“隐藏作者”的复杂态度和情绪，也创造了双重回忆的叙事线索和叙事时空。这样对叙事视角转换进行挖掘和研讨后，学生对站在叙事最高点的高尔基对阿廖沙一家的情感态度，对于苦难童年的思考和成长就会有更深入的体悟。而在这样依据学生学情分析视点问题后，学生会关注《童年》的叙事形式，自主地探寻在文章的其他部分有无成人视角的出现，或者是发展到更深入的关于“家”的内涵，黑暗童年的长远性影响，“阿廖沙”自我拯救的精神力量等。随着他们与文本的深入对话，新的问题浮现出来，而又随着他们的阅读进程简单、浅表的问题被自己找到新的信息所解决，沉淀下来的是那些值得讨论，对于整本书真正的质疑。
将整本书对象化、陌生化，作为一个对话的对象来与之交流。审视整本书中微妙的、细小却又内蕴复杂的语言形式，发现每本书独特的深层内在结构，从而关照“我”的精神状态和心灵史，形成文学感觉，推进深入的阅读和思考。
三、绘制思维导图，呈现对话路径
思维导图是学生思维的载体，在对话阅读中它提供了明晰清楚的路径让学生有效、深入地开展对话。下图为思维导图的种类与用法：
在师生共读的准备中，教师已经提供了系统的思维导图的示范，即流程图：帮助梳理整本书的故事脉络。单气泡图：呈现人物形象，先创建人物代表的分支主题，再按照自己的理解以子主题的形式梳理人物性格。双重气泡图：比较自己的童年与阿廖沙的童年。
在梳理情节时，学生对于《童年》有一个整体关照。原本较为零散的、简短的思维在梳理整本书时形成了系统化的结构，凸显了阿廖沙人生的重要事件，阿廖沙的暗藏的心灵史也通过流程图得以展现。
运用单气泡图学生对于人物形象会有更多的挖掘、完善和深化。在阅读中外祖父、外祖母、母亲等等和阿廖沙产生关联的人在关键事件中所体现的性格是否是单一的，而随着阅读内容的增多，阅读思考的深入，学生对于同一个人物的性格感悟有了更复杂、更丰富的体悟。再加之“任何思维导图都可以说是无穷无尽的。按照它的放射性本质，每个加到思维导图上的关键词或图形都可以自成一体的产生无穷多的联想可能性。”[4]在阅读共同体中触发得到的新观念、新想法经过自我理智的分析判断又能加之导图中。
学生对于不同事件中、不同人物的话语行为所反映出的性格特征做了梳理，再用单气泡图做总结与归纳，学生对于人物的理解就不再是扁平的、标签化的，进行的对话也更加高质量、高成效。
在双气泡图中学生将自己和阿廖沙的童年做相同点和不同点的比较，学生依据自己的生活状态和环境对照阿廖沙的童年，在探讨交流中更进一步贴近阿廖沙本身的逻辑，进入俄罗斯历史境况，又能反思自身物质、精神面貌。(www.xing528.com)
学生的创意表达、导图变式是创造思维的体现。学生会根据阿廖沙的心情和人物的善良与否来决定框架的底色，对于偏爱自己的祖母，学生会将矩形的框变成爱心，关联线变成一条条泥泞的小路。在点点的美化中，创意创新孕育而生。
思维导图自身具有的特点让学生与文本深入对话，梳理文脉，构建自己的思维框架与路径，思维的纵深性和延续性直观呈现，在与同伴交流的过程中提升了逻辑思维、辩证思维和创造思维。
四、创作情境剧本，丰富对话体验
以创作剧本、真情演出的形式强化《童年》的对话体验。整合阅读成果、融合个性化创作，如此“形象的、创造的跟审美紧密联系，文化的东西也是如此”。（步根海老师）
戏剧文体原本所具有的冲突矛盾、强烈的人物性格以及潜在的文本张力让学生对于创作有较强的动力。对于阿廖沙祖父的形象塑造和演出，他们会考虑到他原本是“一个纤夫”，他也受到过苦难，不能一味地丑化和夸张，人物的复杂性在设计中体现出来。而阿廖沙在苦难中那种积极向上的、坚强勇敢的力量也得以在舞台世界上得以展现。表演者在舞台世界上，欣赏者在台下都能浸润于文学、文化的情怀之中。
在创作、筹备、演绎的过程中，学生的各项能力得到了锻炼，通过剧创和表演的方式和原著深入对话，提升了艺术修养和审美情趣。
阅读是语文教学的核心，也是学生语文能力发展的基石，课内阅读和课外阅读应是互为补充，相得益彰。这次跨年读书会活动在建立正确的阅读理念、形成有效的阅读策略、养成良好的阅读习惯、构建系列的阅读指导方面，是一次有益的尝试与实践。与书本对话、与同伴对话、与老师对话、与家长对话、与自我对话、与世界对话的过程使学生成为积极的阅读者、知识的建构者，读、写、讲、话、演这些经历与体验都将成为源泉、成为养分、成为滋养学生的精神力量，让他们始终怀揣着热爱阅读的种子，与好书终生相伴。
在师生共读的准备中，教师已经提供了系统的思维导图的示范，即流程图：帮助梳理整本书的故事脉络。单气泡图：呈现人物形象，先创建人物代表的分支主题，再按照自己的理解以子主题的形式梳理人物性格。双重气泡图：比较自己的童年与阿廖沙的童年。
在梳理情节时，学生对于《童年》有一个整体关照。原本较为零散的、简短的思维在梳理整本书时形成了系统化的结构，凸显了阿廖沙人生的重要事件，阿廖沙的暗藏的心灵史也通过流程图得以展现。
运用单气泡图学生对于人物形象会有更多的挖掘、完善和深化。在阅读中外祖父、外祖母、母亲等等和阿廖沙产生关联的人在关键事件中所体现的性格是否是单一的，而随着阅读内容的增多，阅读思考的深入，学生对于同一个人物的性格感悟有了更复杂、更丰富的体悟。再加之“任何思维导图都可以说是无穷无尽的。按照它的放射性本质，每个加到思维导图上的关键词或图形都可以自成一体的产生无穷多的联想可能性。”[4]在阅读共同体中触发得到的新观念、新想法经过自我理智的分析判断又能加之导图中。
学生对于不同事件中、不同人物的话语行为所反映出的性格特征做了梳理，再用单气泡图做总结与归纳，学生对于人物的理解就不再是扁平的、标签化的，进行的对话也更加高质量、高成效。
在双气泡图中学生将自己和阿廖沙的童年做相同点和不同点的比较，学生依据自己的生活状态和环境对照阿廖沙的童年，在探讨交流中更进一步贴近阿廖沙本身的逻辑，进入俄罗斯历史境况，又能反思自身物质、精神面貌。
学生的创意表达、导图变式是创造思维的体现。学生会根据阿廖沙的心情和人物的善良与否来决定框架的底色，对于偏爱自己的祖母，学生会将矩形的框变成爱心，关联线变成一条条泥泞的小路。在点点的美化中，创意创新孕育而生。
思维导图自身具有的特点让学生与文本深入对话，梳理文脉，构建自己的思维框架与路径，思维的纵深性和延续性直观呈现，在与同伴交流的过程中提升了逻辑思维、辩证思维和创造思维。
四、创作情境剧本，丰富对话体验
以创作剧本、真情演出的形式强化《童年》的对话体验。整合阅读成果、融合个性化创作，如此“形象的、创造的跟审美紧密联系，文化的东西也是如此”。（步根海老师）
戏剧文体原本所具有的冲突矛盾、强烈的人物性格以及潜在的文本张力让学生对于创作有较强的动力。对于阿廖沙祖父的形象塑造和演出，他们会考虑到他原本是“一个纤夫”，他也受到过苦难，不能一味地丑化和夸张，人物的复杂性在设计中体现出来。而阿廖沙在苦难中那种积极向上的、坚强勇敢的力量也得以在舞台世界上得以展现。表演者在舞台世界上，欣赏者在台下都能浸润于文学、文化的情怀之中。
在创作、筹备、演绎的过程中，学生的各项能力得到了锻炼，通过剧创和表演的方式和原著深入对话，提升了艺术修养和审美情趣。
阅读是语文教学的核心，也是学生语文能力发展的基石，课内阅读和课外阅读应是互为补充，相得益彰。这次跨年读书会活动在建立正确的阅读理念、形成有效的阅读策略、养成良好的阅读习惯、构建系列的阅读指导方面，是一次有益的尝试与实践。与书本对话、与同伴对话、与老师对话、与家长对话、与自我对话、与世界对话的过程使学生成为积极的阅读者、知识的建构者，读、写、讲、话、演这些经历与体验都将成为源泉、成为养分、成为滋养学生的精神力量，让他们始终怀揣着热爱阅读的种子，与好书终生相伴。
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