姜群芳
《在那颗星子下》是作家舒婷的一篇回忆性散文，收录在沪教版六年级下册“少年心事”单元中。常规教学我们会把文中的“我”理解为一个“淘气孩子”。“淘气”具体表现在：贪玩、不遵守学校的规定；明目张胆地违反校规看电影，看见林老师也不躲避，竟然胆大妄为地向老师吹口哨。
但是笔者在进行对话教学的过程中，通过和学生深入的交流和探讨，发现以前的理解是肤浅的，文中的“我”绝对值得我们细细品味。
我们从课文的第三段发现了端倪。第三段这样写道：
初一年级，我们有那么多学科，只要把功课表上所有的课程加起来就够吓人的，有11门课。当然，包括体育和周会。仅那个崩开线的大书包，就把我们勒得跟登山运动员那样善于负重。我私下又加了10门课：看电影、读小说、钓鱼、上树……我自己也不知道，究竟是把读书当玩了，还是把玩当作了读书。
看到“有那么多”“够吓人的”“崩开线的大书包”“勒”这些词语，我想作者舒婷已经很清晰地表达出了她的观点：课程太过繁重，我玩，并不是仅仅因为我贪玩，更重要的，这是一种变相的反抗。
学业已经很繁重了，但学校却还要制定校规，规定：除了在周末的晚上，学生们不许看电影。凭什么？作为一个具有反抗精神的孩子，“我”当然不会把这种规定放在眼里，当然要大摇大摆地去违反。
这条校规荒谬在于：不仅学生不能够看电影，老师也要以身作则。这条校规，表面上看起来正确，但实际上侵犯了成年人的人身自由。作为“我”的老师，林老师是怎么对待这条校规的呢？
竟然是视它为无物。林老师不仅去看电影了，还跟男朋友一起去了（在那个年代和男朋友明目张胆地去看电影本身就很叛逆很勇敢）。老师竟然和我一样违反规则！这在我看来，老师是好样的，从这一刻起，“我”是把林老师看成是同一类人的，至少看成是“自己人的”。
有了这样的理解，我们就能够很清楚地理解“我”对林老师的赞美：“因为她的脸那么红，红得那么好看，她身后的那位男老师（毫无根据地，我认定他也教英语）比我们的班主任辜老师长得还神气。”
如果“我”只是嘲笑林老师不遵守校规，“我”会用这般的溢美之词吗？
正因为“我”把林老师当作自己人，“我”才会“惴惴然”地，然而却勇敢地把电影看完。“我”甚至和林老师“悄悄地对望了一眼”，这种对望，绝对不是相互嘲讽或者相互警告，而是“同类人”心照不宣地相互认可。
当然，“我”毕竟是个孩子，和林老师有了默契却无法像成年人一样喜怒不形于色。“我”于是想要吹个口哨，想要通过口哨的方式来表达自己与林老师结成同盟的隐秘的快感。但是林老师对“我”这种表现显得并不认可，她重新拾起了成年人的老师的权威：“在那一瞬间，我觉得她一定觉得歉疚。为了寻找一条理由，她挽起他的手，走入人流中。”
这就是文章中“电影院事件”的全部经过和解读。笔者认为，从这件事情来看，“我”根本就不能算是一个淘气的小朋友，相反，“我”很勇敢，敢于蔑视无理的规则，甚至敢于挑战规则。在挑战规则的过程中，“我”认识了林老师，“我”赞同林老师与我一样反抗规则，并视林老师为知己。
这种互为知己的表现，在后文考试的过程中表现得非常明显。(www.xing528.com)
“这期间，林老师在我身旁走动的次数比往常多，停留的时间似乎格外长。以致我和她，说不准谁先扛不住，就那样背过气去。”
林老师为什么会“在我身旁走动的次数比往常多，停留的时间似乎格外长”呢？难道是出于“惩罚”的目的吗？“叫你昨天晚上不好好复习！我就要看你考得出考不出！”如果是这种“阴暗”心理的话，读者未免把我们的林老师看得太低了。笔者认为这个时候林老师的举动，是林老师对“我”的重新认识：看看这个“知己”到底怎么样。所以，当林老师站在我的身边，我并没有感受到压力与威胁，相反，倒有点像知心朋友较劲顶牛的感觉。
“她微笑着，惊讶地，仿佛真不明白似的，在50双眼睛前面，把我刚刚得了全班第一名的考卷，重新逐条考过。”
林老师是个有趣的老师，她当然明白我考不出来的原因是什么。但是她并没有嘲笑我，而只是微笑。林老师把眼前的这个孩子，真正地视为自己的朋友。
既然是当作朋友，那就要好好教育，这种教育，并不是简简单单基于林老师的“宽厚”与“慈爱”，而是互为知己的认可、保护和指导。所以，当她对我进行思想教育的时候，她并不是抓住了学生把柄高高在上的教育，而是平等的，把自己和学生放在同等地位上进行引导。她先说：“你的强记能力，连我也自叹不如。以前，我在这一方面也是受我的老师称赞的。”她又说：“要是你总是这么糟蹋它，有一天，它也会疲累的。那时，你的脑子里还剩了些什么？”
至于看电影违反校规的问题，林老师根本就没有把它当作错误，只字不提。因为在林老师眼里，那根本就不是个错误，而是两个人互为知己的基础。
以上这些观点，实际上是我和同学们通过对话，通过反复的沟通交流激发出来的。通过此次交流，我对“对话教学”有了如下体会：
一、对话要珍视和理解差异
师生对话的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地珍视和理解差异。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。如果没有这点认识，课堂只会按照教师预设的环节亦步亦趋，教师把教参教辅的解读照搬给学生，学生即使有质疑和创新的萌芽，也会被“唯师唯书唯上”的权威意识所扼杀，课堂永远不可能出现生成的精彩。
二、对话要遵从教学目标的达成
平等对话、珍视差异并不意味着可以信马由缰。对话教学固然要创造一个平等、自由、合作、轻松的氛围，但又要遵从教学目标的达成，要完成既定的教学任务，同时它还有时间的限制，这些因素决定了对话教学不可能是漫无边际的胡侃乱谈。对话教学需要教师根据教学目标精心设置核心问题及问题链，师生双方共同走进文本，对话、倾听、交流、争辩，但也需要教师的即时指正、点拨、延展、拓深，做到对话课堂收放自如，游刃有余。
三、对话教学对教师提出了更高的要求
教师在对话教学中依旧发挥主导作用。学生因为年龄阅历、心理特点等因素，往往发表与教师不同的观点，这些观点尽管非常可贵，但往往是含糊和稚嫩的。这个时候，老师就应该敏锐地捕捉新颖、有价值的观点，通过设问、追问、交流、碰撞来激活学生的思维，让学生沿着正确的方向把观点进一步地挖掘出来。这一切，不仅仅需要教师在课前精心做好准备，做到心中有书、胸有丘壑，更需要教师目中有生，具有鼓励创新的意识、开放悦纳的襟怀、敏锐独到的眼光、灵活施教的技能。
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