马 娜
一、通过对话突破学生认知盲区的思考
《蝶恋花》为北宋著名的婉约派词人柳永所作。是词人经历了追逐功名，结果却事与愿违，失意之后醉心烟花巷陌放浪一生，转眼人到暮年一事无成，孤独漂泊他乡又思念伊人的凄楚心境写照。词的上阕借景抒情，表达忧愁凄楚之情，下阕直抒胸臆进一步表达愁绪之浓深，以致无法排解，进而在结尾处道破“伊”是惆怅的根源，并表明了自己为“伊”心甘情愿消瘦憔悴，表现自己执着的信念和忠贞不渝的精神。本词体现婉约派词风特点，借用意象委婉曲折表达情感，全词的情感意味深长。尤其结尾“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”为千古名句，不仅可以表现对情感的坚贞态度，也被后人赋予了更丰富的精神内涵。
学生在此之前学过大量唐诗，但对宋词的体式、创作特点以及表现风格知之甚少，只有个别学生对柳永其人有所耳闻，但没有深入的了解。对于《蝶恋花》这首词的最后两句，大多数学生并不了解，词人是如何经过万般酝酿最终才脱口而出的。词中意境的营造，景物的呈现，到底与词人的处境与心境有着怎样的关联？词作的思想价值对于学生自己又有着怎样的意义？
如何突破学生的认知盲区，开辟探索路径，去陌生化，建立熟悉感，降低学习难度，提高学习效果呢？尊重学习起点，关注学习过程，提升学习能力，就该打破讲授的传统模式，充分开展生生对话、师生对话、生本对话、自我对话，让高品质的对话学习模式发挥积极的效能。
二、基于对话开展学习活动的有效实践
充分开展以对话为原则的学习方式，实施生生对话、师生对话、生本对话、自我对话等多元对话活动，从而使学生借助它力，增强内力，从未知领域打开学习通道，实现解决问题、获得知识积累和学习能力的提升。
（一）情景想象实现充分的生生对话
以班级为单位的学习群体决定着学习从来都不是孤立的。学生生活在同一视界里，个体经验积累和知识结构相差无几，学生之间有意愿与伙伴成为学友，形成互为学习关系。可以说在教学中创设充分的生生对话是教学系统中极具潜力的学习资源。
《蝶恋花》上阕通过“危楼”“望极”“天际”等几个极富空间感的景象，展现了一个开阔的意境，又通过“草色”“烟光”“残照”几个具有离愁相思意象的景物，共同表现词人春愁的深长。用词凝练，景物组合简约，言简义丰，但对于初一学生而言通过对语句的表层义来体会词人的愁情，似乎只会停留于文字表面作肤浅的理解，未能触及词作深入，不能深切感受词人愁情的浓深。因此设计一个小组合作的学习活动，让学生们展开丰富的想象，对上阕内容进行情景再现。通过想象交流活动，建立生生对话，使学生对上阕借景抒情、情景交融的表现手法有了切身体会。
要求各小组以第一人称的口吻展开丰富的想象，“假如你是柳永，你长久地伫立在高高的楼阁上，放眼望去，你看到了什么？听到了什么？感受到了什么？于是愁绪在你的心中升腾起来。”学生们展开了热烈的对话交流活动。有的小组重点关注眼中所见之景。有的学生说：“我站在高高的楼阁上，放眼望去应该能看到一望无际的草原，上面会有蝴蝶翩翩起舞，有野兔蹦跳……”组内其他同学受到了启发：“若看到了草色烟光残照，那应该也看到了万里无云的天空，碧空如洗，有飞鸟在归巢……”这时有同学提出了疑惑：“如果像你们说的那样，柳永看到这番景象应该很惬意很舒畅呀，怎么会惆怅呢？”小组内顿时引发了争论……有的小组重点关注了柳永自身的感觉，有的说：“风细细，说明风很柔和，吹在脸上像一双温柔的手抚摸着我的脸颊，于是心里想念起了谁……”其他组员补充道：“那还应该听到了风淅淅索索的声响，让人感到萧索而惆怅……”组内又有同学有了灵感：“风吹拂着飘向了天边，我随风而望看到了一望无边的江水，水面是不是有船舶远航，为何未将我也载向远方，心中顿时感到失落和惆怅。”
在充分交流之后，情景再现口头写作片段完成了，有个小组是这样写的：我伫倚危楼，放眼望去，远方野草星星点点。有几丛不知名的野花，虽然没有人关注观赏，它们也独自开得烂漫。风轻轻地吹动柳梢，带起了柳絮漫向天际。望向面前的大江，飞鸟在天边翱翔，残阳映着粼粼波光。江上漂泊着些许船舶，竟显得有些寂寞。雾气弥漫，朦胧了双眼，倾听着萧瑟的清风吹拂，望着迷离无际的野草，思绪渐渐游离到了天边，不禁愁绪从我的心中慢慢升腾起来……
情景再现写作交流之后，我借势提问，同学们的笔下有烂漫的野花，有飞扬的柳絮，有飞鸟的翱翔。想象非常合理，这正是春季该有的景象。那为什么在柳永笔下，却只有草色、烟光和残照呢？同学们很快就意识到了，词中之景是触动柳永的愁绪之物，而这些景物也最能表现词人的愁绪。因而词人也许看到了其他景象，但无心观赏，也不愿提及。这正是情由景生，借景抒情。
从这一学习活动过程可见，生生对话对于理解词人委婉表达情感的手法，体会婉约派的创作词风有着重要的作用。学生学习过程中，彼此之间敞开、倾听、接纳，相互启发、争辩、交流，共享彼此的思想观点，交流彼此的思考见解，分析彼此的得失感悟，从而获得灵感，实现个体超越，加深对文本的理解，收获了提升与成长。
（二）知识勾连实现融合的师生对话
当今课堂重视学生的学习经历，注重师生对话，但不是教师问，学生答的问答式对话，也不是教师灌输知识，学生吸纳知识的过程，更不是将一种观点强加于另外一种观点之上。而是要充分发挥教师与学生之间的对话作用，在学生出现认知短缺、思维障碍、肤浅理解的情况下，教师通过自身教学经验，适时给予学生必要的启发、引导，唤醒学生的原有知识储备，帮助学生搭建旧知识与新知识的关联，从而达到学习的理想效果。
在《蝶恋花》上阕景物的赏析中，学生能够理解词人通过草色、烟光、残照这类的景物借景抒情，表达自己的愁绪，也能够很快读出词人想要借酒消愁。然而这些内容是否有更多的文化意义？这种表达思想情感的方式是不是更符合传统文化意味呢？这是学生自主阅读未必关注的内容。于是我请同学们回忆，在我们所学过的古诗词中，有哪些诗句是借用草来表达离愁别绪的，又有哪些诗句是用夕阳来表达思乡情绪的？有哪些诗句既用草又用夕阳来表达伤感的情绪？下阕关于借酒消愁，想一想我们熟知的哪些诗人喜欢用饮酒来排解自己的情绪？学生分组，回忆交流。
生：用“草”来表达忧愁的有白居易的《赋得古原草送别》，“离离原上草……又送王孙去，萋萋满别情”。
生：用“夕阳”来表达忧愁的有李白的《送友人》“……浮云游子意，落日故人情”。
生：还有《天净沙秋思》“夕阳西下，断肠人在天涯”。
生：还有“大漠孤烟直，长河落日圆”。(www.xing528.com)
师：这句虽然有落日，但有没有表达伤感情绪呢？另外大家没有想起来，既用“草”，也用“夕阳”表达忧愁的，比如崔颢的《黄鹤楼》，“芳草萋萋鹦鹉洲……”
生：想起来了，“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”。
师：那借酒消愁呢？
生：李白《月下独酌》“花间一壶酒，独酌无相亲……我歌月徘徊，我舞影零乱……”
师：曹操的《短歌行》我们还没有学过，不过里面有我们应该很熟悉的诗句……
生：是“对酒当歌，人生几何”。
师：里面还有一句，大家想一想，是“何以解忧？……”
生：“唯有杜康”。
师：老师好惊喜，很多诗词还没学过的你都会，非常值得表扬！
以上师生对话中，教师发挥着唤起的作用。在学生对新知识出现浅认知甚至未知状态时，教师在对话过程中努力唤起学生原有知识储备，也唤起了学生对新知识的学习热情，进而使学生体会到词人表情达意，是借助具有象征意义的意象来实现的，符合词作的传统文化意蕴。当学生在回顾所学诗句出现错误时，教师及时纠正，唤起学生自我反思，及时发现认知错误；在学生回答超出所学范围时，教师对学生的褒奖认可，唤起了学生学习的自信力。这样的师生对话，是师生之间知识、经验、智慧充分融合的过程。教师充分发挥自身的经验点评、总结、启发、引导，从而使学生认知得到深化，学习能力得以提升。
（三）提出质疑实现深度的文本对话
文本是最基本的学习资源，是学生获取新知识的“原材料”。在学习过程中所有生发和阐释都应该紧扣文本，架空文本的分析是“无的放矢”，是“腾云驾雾”，是无法落在实处的学习。因而着力“叩击文本”，对文本深度思考质疑，让学生与文本对话，是实现学生学有所获的重要途径。
如何深切体会柳永在《蝶恋花》中抒写的愁苦，仅仅体会意象传达的意蕴是远远不够的。要让学生有更深入的理解，需要充分开展生本对话，让学生对本词的内容进行质疑和思考。本节课有这样一个教学环节：为排解愁绪，词人有借酒消愁之意，这在情理之中，然而请同学们仔细读下阕，说说下阕内容有没有矛盾或不理解的地方？有没有自己想要知道的内容下阕却未告知？学生们纷纷提出自己的疑惑：喝酒应该是非常畅快的事情，为什么对柳永而言却“强乐还无味”呢？既然词人打算借酒消愁，那为什么又说“衣带渐宽终不悔”前面两句和后面两句内容上有矛盾呀？我很想知道“伊”到底是谁呀？词中好像没有明确告诉我们……一石激起千层浪，学生们随即进行了热烈的探讨。探讨过程中有的小组对文本理解有了分歧，有的学生认为词人是喝酒时心情依然苦闷，所以觉得酒也无味，而有同学说词人根本就没有喝酒，“拟把”就是依据，没喝酒谈什么“还无味”呢？还有的小组在探讨借酒消愁的内容与终不悔的内容有矛盾，是不是它们所指内容不相同？
最后师生经过交流达成一致：柳永打算借酒消愁，欲喝却不能入口，说明其愁苦的情绪过分浓烈，已经让他万般皆休，连喝酒的兴致都没有了，正所谓“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”，这愁绪深浓到挥之不去，无法排解的地步。而借酒消愁本打算消的是对“伊”思念的愁苦情绪，但却依然“衣带渐宽终不悔”，这是对“伊”人的感情忠贞无悔，至死不渝。内容所指确实不同，所以并不矛盾。
若没有对文本质疑的环节，学生对词人的愁绪，以及对情感的执着精神、坚毅的态度未必有如此之深的体会。对词人千折百回，欲露未露，欲诉欲浓，直到最后才托盘而出这一写法，未必有如此之深的理解。这是学生与文本充分对话，产生疑惑，提出问题，分析问题，解决问题的过程中慢慢领悟到的。生本对话是学生在已有的知识结构基础上，根据自己以往的思维方式和学习经验对文本进行不断地质疑、思考、批判。学生在对文本的认知冲突中，对自身原有的认知经验进行再思考，对文本的感悟、体验、品味不断深入，从而积累了认知经验，提升了认知能力。
（四）拓展延伸实现本真的自我对话
语文学习让学生在知识层面上学有所获，更能促进学生认知能力的提升，这一途径是通过自我对话来实现的。自我对话是学生通过对文本、对生活的认识，与自己的心灵广泛对话，从而促进自我反思、促进自我人格完善和自我超越，从而实现精神的成长，完成自我意识形态的建设。
《蝶恋花》教学的最后一个环节引出王国维的《人间词话》：古今之成大事业大学问者，必经过“三种境界”的观点。于是问学生“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”在此处代表的第二种境界是什么？学生们能够通过老师讲解第一境界和第三境界，理解到第二境界应该指对待事业有一种坚毅的信念和执着的态度。接下来问学生，你能结合自身学习生活，说一说对“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的体会吗？学生的回答可谓五花八门。有的说：“我总觉得学习苦，学习累，天天抱怨作业多，距离‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴’的境界相差太远。正如王国维所说，要想有所成就，不经历一番艰辛的努力，是不会有所成就的，所以要向柳永学习。”有的说：“我从小就喜欢航模，最近学校科技节有航模大赛，我最近写完作业，还要制作我的模型，到了吃晚饭的时间，我都不想去吃，昨天做到了晚上十一点，有点废寝忘食。我对航模比赛的这种态度，算不算是‘为伊消得人憔悴’呀！”
拓展延伸环节学生的发言，都会带上学生强烈的主观色彩，会结合个人生活经历阐发对文本不同的理解，这种理解的个性化和差异性，拓宽了文本解读的维度，也提升了文本承载的精神价值。学生从课堂学习中获得心得和感悟，延伸到自己的生活体验中来，发现自己，认识自己，反思自己，从而对文本产生顺应、同化，甚至是发酵和生发。这个过程就是学生自我对话的过程，也是与文本产生共鸣、实现自我认知构建的过程。
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