在对话中成长：上海建平实验中学有效问题对话教学实践

康月霞

“学生课堂学习的过程是一种开放的对话的实践。教师在课堂教学中的角色，归根到底就是组织对话情景、引导学生展开三种对话，即同客观世界对话，同他人对话，同自我对话。”问题是实现三种对话的桥梁。本文所谓的问题并不是指课堂上教师和学生提出的所有问题，仅指由教师精心设计提出的需要通过学生个人或学生合作或师生共同探究解决的问题。教学问题的有效性是决定对话教学效率的关键，下面从设计和实施两个方面浅谈自己的思考与实践。

一、问题设计的基本策略——系统思考，细节着手

教学问题的设计要在课程、教材、教师和学生所构成的教学系统中来思考。首先要反思教师以往问题设计的不足：①逻辑不当。问题设计缺乏一节课的整体构思，造成教学线条不清晰。②难度不当。问题设计缺乏层次性，使学生的思维或流于肤浅或陷于艰深。③着力点不当。平均用力，点点设问，问题设计偏离教学重点。④语言不当。问题表述的语言或含糊笼统或过于学术化，给学生的问题解决造成一定障碍。设计有效问题，还要研究学生的认知和心理情感特点，处理好学习活动中认知和情感的关系。学生是情知和谐统一的生命体，问题的提出和问题解决的过程，既要能够发展学生的思维，完成教学的认知要求，又要能够发挥情感在认知活动中的动力作用，还要能够满足学生求奇、求趣、爱挑战、求成功的心理需求。因此，设计有效问题，一定要系统思考，整体构思，细节着手。

（一）问题框架设计要整体构思

在进行某节课的教学设计时，教师要认真分析教材、学生和教学资源，将问题设计放在教学设计的总体思路中来构思。可以先根据教学内容之间的逻辑关系，设计两三个核心问题，形成纵向核心问题链。再根据教学重点和难点，在核心问题的统领下分解为系列问题，形成横向的系列问题群。如下图所示：

（二）问题情景设计要多样有趣

问题情景要有新鲜感，富于变化，能够满足学生求趣探奇的心理，引起学生对学习内容的稳定注意。问题情景还要有启发性，在情景中要包含着与学生原有的知识经验相矛盾的问题或用原有的知识经验不能够解释的问题。

根据初中生命科学的内容和初中学生的心理特点，教学中可以设计下列几种类型的问题情景。①实验情景：做实验提问题。教师可以设计一些观察实验、探究实验和活动体验性实验，指出一些实验现象，提出教学问题，让学生自己在观察分析动手实验的基础上，归纳总结，得出结论。让孩子与一只小狗玩耍和让孩子与一只仿真机器狗玩耍所获得的生命感受必然是不一样的。因此，在实验情景设计时，能够用鲜活生物的，不要用标本代替，能够用实物的不要用挂图代替。教师可以先让学生看一看，摸一摸，嗅一嗅，在充分获得直观感性经验的基础上，再引导学生进行思维加工。②图片情景：看图片，提问题。通过图片给学生展示生物的外部形态，放大生物的内部解剖结构，使学生能在直观形象所建构的情景中，提出问题。③视频情景：播视频，提问题。教师可以通过视频再现自然生态情景、人类社会生活情景、生物形态结构、生物的生理活动以及微观生物世界，让学生体验感悟生命的精美与奇妙，再提出问题并组织学生进行问题研讨，帮助学生透过错综复杂的生命现象，发现生命内在本质或活动规律。④案例情景：讲故事，提问题。这里所说的故事包括自然界发生的生态案例、与学生健康生活有关的社会故事和生命科学发展史中的科学研究故事。收集这些有趣的案例故事，分析其中隐含的生命科学知识与学生的认知矛盾，提出教学问题，帮助学生建构修正知识体系。

（三）问题难易设计要层次分明

问题设计是否有效，还要看教师对问题设计难易程度的把握。学生认知发展规律的研究表明，人的认识水平是在“已知区”“最近发展区”和“未知区”三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋上升。教学问题设计如果在“已知区”与“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”上设问，将有助于学生原有认知结构的巩固，也便于新知的同化，使学生的认知结构更加完善，最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。这样的问题设计留有思维发展的空间，是难度适宜的问题。

但是，每个学生认知发展的水平并不是在同一层面上，知识的“增长点”也不同。对甲学生来说难度适宜的问题，对乙学生来说可能就太难了，或许对丙学生而言又太简单了。因此，在问题设计中要分析不同层次学生的起点水平，找准每个层面学生的知识“增长点”，设计具有难易层次的问题，让每个层面的学生都能够得到发展。

（四）问题语言设计要适时转换

生命科学的学科语言与学生的生活语言是不同的语言系统，在问题设计时，要注意两个语言系统的差距，并努力在生活与学科之间牵线搭桥，实现两个语言系统的相互转化。提出问题时，教师要将抽象概括的生命科学语言转化为符合学生思维习惯的生活语言。例如，“许多腔肠动物都喜欢‘定居’在某处生活，谁知道它们是怎样解决自己的‘吃饭’和‘御敌’问题的呢？”再如，“小狗等动物死后的遗体为什么会很快腐烂？你见过活的小狗在几天内腐烂的现象吗？这又是为什么？”问题叙述清楚，语言通俗，有趣味性，还能够激发学生的兴趣。而在问题解决之后，归纳结论之时，教师又要注意将直白随意的生活语言转化为严谨规范的生命科学语言。

二、教学问题对教学对话的支持作用

精心设计的问题在课堂教学中加以实施，对提高课堂对话教学效率能够起到哪些积极的支持作用呢？我将研究重点由理论思考再次转向教学实践，在行动、观察和反思的基础上，撰写完成了十多个研究课例，下面就通过这些具体课例片段来阐述通过有效问题的实施对师生对话活动起到的支持作用。

（一）利用核心问题链，推进教学活动

核心问题链是垂直方向的问题设计，核心问题链的实施，可以帮助教师梳理出清晰的教学线条，把握好教学节奏，使教学能够环环相扣，有条不紊，整体推进。

课例片段一：在“生物对环境适应”的教学中，可以通过这样的核心问题链来有条理地推进教学活动。“每种生物都能够适应其生活环境吗？”展开探究生物适应的普遍性的活动；“既然生物能够适应于环境为什么还有生物走向灭绝？”转入生物适应的相对性的讨论活动；“从适应普遍性和相对性的角度来看，拯救濒危生物我们能够做什么？”引导学生利用所学知识解决实际问题。

课例片段二：在“神经调节是怎样进行的？”的教学中，核心问题链可以设计为：“膝跳反射是怎样在瞬间发生的？”组织学生进行膝跳反射的体验性活动；“膝跳反射发生时，哪些神经结构参与其中？”指导学生探究反射的神经传导通路；“破坏反射弧中某个结构，反射能否发生？”引导学生思考并通过实验验证。

（二）利用系列问题群，分解难点突出重点

系列问题群是水平方向的问题设计，可以通过系列问题群的实施，分解难点、突破重点。

课例片段三：在“生物的变异”教学中，禁止近亲结婚的遗传学原因对初中学生来讲是一个学习难点。教师在设计了一个生活案例情景，通过问题引导学生分析判断：白化病是正常人控制黑色素的基因发生改变后引起的一种由隐性基因控制的遗传病。老王是一个白化病患者。幸运的是他的几个孩子都表现正常。如果用A表示正常基因，a表示白化基因。请分析以下问题：

（1）老王的基因型为（　　）

（2）他女儿的基因型为（　　）

（3）他的小女儿爱上了自己姑妈的儿子（表现正常），并决定嫁给他。老王认为亲上加亲很高兴，而他妻子坚决不同意。你支持谁？为什么？

如果直接提出观点表述性问题（3），思维的跨度大，学生也很难直接用一两句话把原因表述清楚，而在提出问题（3）前，要求学生写出老王和女儿的基因型，则提示学生可以通过画遗传图解作为证据来说明近亲结婚的危害。这里，（1）和（2）两个空格的设计分解了难点，为学生的思维活动搭建了支架。

课例片段四：“鱼是怎样适应水生环境的？”是（鲫鱼的观察与解剖）实验教学的核心问题。教师可将核心问题分解为这样几个系列问题：“鱼的运动器官——鳍不同于陆生动物的足，鱼到底有几种鳍？各有什么作用？”“鱼的身体不同于陆生动物的背腹扁平体型是两侧扁平的，这无疑对身体的稳定性提出了挑战，鱼是怎样保持平衡的呢？”和“鱼在水中浮沉自如，它是通过什么结构和原理来实现浮沉的呢？”“鱼生活在相对缺氧的水中，鱼的鳃是怎样高效地获得水中氧气的？”这一组系列问题群的解决，能够很好地突出学习重点。

（三）利用问题触发认知冲突，引起学生认知期待

孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”利用问题触发学生的认知冲突就是要让学生处于愤悱状态，不探究竟不罢休。

课例片段五：在“原生动物”的教学中，教师设计了草履虫生活的视频问题情景，然后提出问题：如果从人的身体取一个细胞直接放在水中，是不能存活的，草履虫的身体也只有一个细胞，它是怎样维持生存并繁殖后代的呢？与学生经验相背离的问题，给学生制造了悬念，引起学生的思考，思而不得其解时，认知期待很强烈。

课例片段六：“心理健康”心理与生理健康关系教学中，教师选择了“布雷迪的执行猴实验”的故事：分别将甲、乙两只年龄性别和健康状况相同的猴子的下肢和头颈固定住，前肢可以自由活动。两只脚都连接导线，以便实验时予以电击。两只猴子面前都有一个按压开关。甲猴叫作“执行猴”，间隔20秒钟按压一次开关可不受电击。乙猴子面前的开关是假的，不能切断电源，其命运系于“执行猴”，即如果“执行猴”遭电击，它也不能幸免。当实验进行到23天时，其中一只猴子死了。故事讲到这儿，提出问题：请大家猜一猜，哪只猴子死了，是能够掌握自己命运的甲猴，还是无能为力的乙猴？学生的判断与实际结果（甲猴死亡）大相径庭。于是，迫不及待地向老师发问：“执行猴具有主动性，为什么是它死了？它的死因是什么？”

（四）利用问题激活原有经验，引导学生讨论交流

巴西教育家弗莱雷曾说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育。”钟启泉教授也认为：“教师在课堂教学中的角色，归根到底就是组织对话情景、引导学生展开三种对话，即同客观世界对话，同他人对话，同自我对话。”在课堂教学中，教师可以利用问题激活学生原有的对客观世界的认识，组织有主题的活跃的对话交流，让学生在交流碰撞中不断修正对生命世界的认识。

课例片段七：在“生物的变异”的教学中，教师设计了明星亲子配对的图片情景，请学生比较成龙和房祖名父子的性状差异，引出变异的概念。然后提出问题：自己和父母之间有没有不同的性状？你见到过动物和植物中的变异现象吗？问题的提出激活了学生有关变异的生活经验：“父母没有酒窝，自己有。”“我家的金色狗妈妈生了四只小黑狗。”“吊兰有金边的，还有金心的和全绿的。”在广泛的经验交流中，学生认识到变异是普遍存在的这样一个生物学规律。

课例片段八：在“认识健康”的教学中，教师呈现故事案例：一个自在的捡垃圾者、一个萎靡不振的“啃老族”和一个身残志坚者。提出问题：根据你对健康的认识，分析上述三个案例中的人物的健康状态。你认为他们谁是健康的？谁不健康？为什么？

学生讨论很热烈：一致认为萎靡不振的“啃老族”是不健康的，而对“自在的捡垃圾者”和“一个身残志坚者”健康状况的判断分歧较大。例如，黄同学坚持认为“自在的捡垃圾者”每天捡很多垃圾，弯腰很多次，很辛苦，容易腰受伤，不健康。余同学认为“身残志坚者”是健康的。陈同学认为身体残疾就是不健康的。竺同学认为捡垃圾者心理自在，捡垃圾没有让他身体不好，是健康的。学生通过交流发现自己的健康概念是模糊的，每位同学对健康的评判标准也不尽相同。同时正是这种不同认识的交流碰撞，促使学生在老师的帮助下建立了明确的健康新概念。

（五）利用问题铺设不同路径，引导学生深入探究

生命科学课程特别强调学生的探究活动，但在课堂上学生面对要探究的问题常常不知如何探究，老师也总是抱怨学生什么也探究不出来。我认为这个问题的根源是教师的指导不到位。教师不妨利用问题为学生铺设不同的路径，以引导学生有方向地深入探究。

课例片段九：在“生态系统的稳定性”教学中，教师提供澳大利亚的兔灾的案例，提出探究性问题：“引入兔子对澳大利亚的生态产生怎样的影响？”并将该问题分解为四个系列问题：兔子对环境中植物产生怎样的影响？对其他动物产生怎样的影响？对土地产生怎样的影响？对生物多样性产生怎样的影响？这四个问题为学生的探究铺设了四条方向不同的路径，沿着四条路径，学生的探究能够深入到生态因素的各个方面，提高了探究性学习的效率。(www.xing528.com)

课例片段十：“生物对环境的适应”，在探究生物适应的普遍性时，教师提出问题：每种生物都能够适应于其生活环境吗？并利用三个系列问题：“观察我们身边的动植物是怎样适应环境的？”“通过图书、电视等途径，你还知道生物有哪些适应环境的特殊本领？”“有没有不适应环境的生物？”指导学生通过实验观察、文献查阅、经验总结等不同的研究途径和方法，广泛搜集佐证生物能够适应环境的证据。

教学问题设计是教学设计中非常细微的一个细节，然而，在两年多的思考与实践中，我的体会是“牵一发而动全身”，问题设计研究并没有从整体教学设计中剥离出来而单独进行。抓住这个细节深入研究的过程也是我对生命科学课程、教材、学生和教学不断思辨的过程。该研究不仅提高了我的问题设计水平，而且同步提高了我从整体高度教学设计与实施的能力。这种超越了研究本身的价值与收获，成为我继续深入研究的新动力。

（二）问题情景设计要多样有趣

问题情景要有新鲜感，富于变化，能够满足学生求趣探奇的心理，引起学生对学习内容的稳定注意。问题情景还要有启发性，在情景中要包含着与学生原有的知识经验相矛盾的问题或用原有的知识经验不能够解释的问题。

根据初中生命科学的内容和初中学生的心理特点，教学中可以设计下列几种类型的问题情景。①实验情景：做实验提问题。教师可以设计一些观察实验、探究实验和活动体验性实验，指出一些实验现象，提出教学问题，让学生自己在观察分析动手实验的基础上，归纳总结，得出结论。让孩子与一只小狗玩耍和让孩子与一只仿真机器狗玩耍所获得的生命感受必然是不一样的。因此，在实验情景设计时，能够用鲜活生物的，不要用标本代替，能够用实物的不要用挂图代替。教师可以先让学生看一看，摸一摸，嗅一嗅，在充分获得直观感性经验的基础上，再引导学生进行思维加工。②图片情景：看图片，提问题。通过图片给学生展示生物的外部形态，放大生物的内部解剖结构，使学生能在直观形象所建构的情景中，提出问题。③视频情景：播视频，提问题。教师可以通过视频再现自然生态情景、人类社会生活情景、生物形态结构、生物的生理活动以及微观生物世界，让学生体验感悟生命的精美与奇妙，再提出问题并组织学生进行问题研讨，帮助学生透过错综复杂的生命现象，发现生命内在本质或活动规律。④案例情景：讲故事，提问题。这里所说的故事包括自然界发生的生态案例、与学生健康生活有关的社会故事和生命科学发展史中的科学研究故事。收集这些有趣的案例故事，分析其中隐含的生命科学知识与学生的认知矛盾，提出教学问题，帮助学生建构修正知识体系。

（三）问题难易设计要层次分明

问题设计是否有效，还要看教师对问题设计难易程度的把握。学生认知发展规律的研究表明，人的认识水平是在“已知区”“最近发展区”和“未知区”三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋上升。教学问题设计如果在“已知区”与“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”上设问，将有助于学生原有认知结构的巩固，也便于新知的同化，使学生的认知结构更加完善，最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。这样的问题设计留有思维发展的空间，是难度适宜的问题。

但是，每个学生认知发展的水平并不是在同一层面上，知识的“增长点”也不同。对甲学生来说难度适宜的问题，对乙学生来说可能就太难了，或许对丙学生而言又太简单了。因此，在问题设计中要分析不同层次学生的起点水平，找准每个层面学生的知识“增长点”，设计具有难易层次的问题，让每个层面的学生都能够得到发展。

（四）问题语言设计要适时转换

生命科学的学科语言与学生的生活语言是不同的语言系统，在问题设计时，要注意两个语言系统的差距，并努力在生活与学科之间牵线搭桥，实现两个语言系统的相互转化。提出问题时，教师要将抽象概括的生命科学语言转化为符合学生思维习惯的生活语言。例如，“许多腔肠动物都喜欢‘定居’在某处生活，谁知道它们是怎样解决自己的‘吃饭’和‘御敌’问题的呢？”再如，“小狗等动物死后的遗体为什么会很快腐烂？你见过活的小狗在几天内腐烂的现象吗？这又是为什么？”问题叙述清楚，语言通俗，有趣味性，还能够激发学生的兴趣。而在问题解决之后，归纳结论之时，教师又要注意将直白随意的生活语言转化为严谨规范的生命科学语言。

二、教学问题对教学对话的支持作用

精心设计的问题在课堂教学中加以实施，对提高课堂对话教学效率能够起到哪些积极的支持作用呢？我将研究重点由理论思考再次转向教学实践，在行动、观察和反思的基础上，撰写完成了十多个研究课例，下面就通过这些具体课例片段来阐述通过有效问题的实施对师生对话活动起到的支持作用。

（一）利用核心问题链，推进教学活动

核心问题链是垂直方向的问题设计，核心问题链的实施，可以帮助教师梳理出清晰的教学线条，把握好教学节奏，使教学能够环环相扣，有条不紊，整体推进。

课例片段一：在“生物对环境适应”的教学中，可以通过这样的核心问题链来有条理地推进教学活动。“每种生物都能够适应其生活环境吗？”展开探究生物适应的普遍性的活动；“既然生物能够适应于环境为什么还有生物走向灭绝？”转入生物适应的相对性的讨论活动；“从适应普遍性和相对性的角度来看，拯救濒危生物我们能够做什么？”引导学生利用所学知识解决实际问题。

课例片段二：在“神经调节是怎样进行的？”的教学中，核心问题链可以设计为：“膝跳反射是怎样在瞬间发生的？”组织学生进行膝跳反射的体验性活动；“膝跳反射发生时，哪些神经结构参与其中？”指导学生探究反射的神经传导通路；“破坏反射弧中某个结构，反射能否发生？”引导学生思考并通过实验验证。

（二）利用系列问题群，分解难点突出重点

系列问题群是水平方向的问题设计，可以通过系列问题群的实施，分解难点、突破重点。

课例片段三：在“生物的变异”教学中，禁止近亲结婚的遗传学原因对初中学生来讲是一个学习难点。教师在设计了一个生活案例情景，通过问题引导学生分析判断：白化病是正常人控制黑色素的基因发生改变后引起的一种由隐性基因控制的遗传病。老王是一个白化病患者。幸运的是他的几个孩子都表现正常。如果用A表示正常基因，a表示白化基因。请分析以下问题：

（1）老王的基因型为（　　）

（2）他女儿的基因型为（　　）

（3）他的小女儿爱上了自己姑妈的儿子（表现正常），并决定嫁给他。老王认为亲上加亲很高兴，而他妻子坚决不同意。你支持谁？为什么？

如果直接提出观点表述性问题（3），思维的跨度大，学生也很难直接用一两句话把原因表述清楚，而在提出问题（3）前，要求学生写出老王和女儿的基因型，则提示学生可以通过画遗传图解作为证据来说明近亲结婚的危害。这里，（1）和（2）两个空格的设计分解了难点，为学生的思维活动搭建了支架。

课例片段四：“鱼是怎样适应水生环境的？”是（鲫鱼的观察与解剖）实验教学的核心问题。教师可将核心问题分解为这样几个系列问题：“鱼的运动器官——鳍不同于陆生动物的足，鱼到底有几种鳍？各有什么作用？”“鱼的身体不同于陆生动物的背腹扁平体型是两侧扁平的，这无疑对身体的稳定性提出了挑战，鱼是怎样保持平衡的呢？”和“鱼在水中浮沉自如，它是通过什么结构和原理来实现浮沉的呢？”“鱼生活在相对缺氧的水中，鱼的鳃是怎样高效地获得水中氧气的？”这一组系列问题群的解决，能够很好地突出学习重点。

（三）利用问题触发认知冲突，引起学生认知期待

孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”利用问题触发学生的认知冲突就是要让学生处于愤悱状态，不探究竟不罢休。

课例片段五：在“原生动物”的教学中，教师设计了草履虫生活的视频问题情景，然后提出问题：如果从人的身体取一个细胞直接放在水中，是不能存活的，草履虫的身体也只有一个细胞，它是怎样维持生存并繁殖后代的呢？与学生经验相背离的问题，给学生制造了悬念，引起学生的思考，思而不得其解时，认知期待很强烈。

课例片段六：“心理健康”心理与生理健康关系教学中，教师选择了“布雷迪的执行猴实验”的故事：分别将甲、乙两只年龄性别和健康状况相同的猴子的下肢和头颈固定住，前肢可以自由活动。两只脚都连接导线，以便实验时予以电击。两只猴子面前都有一个按压开关。甲猴叫作“执行猴”，间隔20秒钟按压一次开关可不受电击。乙猴子面前的开关是假的，不能切断电源，其命运系于“执行猴”，即如果“执行猴”遭电击，它也不能幸免。当实验进行到23天时，其中一只猴子死了。故事讲到这儿，提出问题：请大家猜一猜，哪只猴子死了，是能够掌握自己命运的甲猴，还是无能为力的乙猴？学生的判断与实际结果（甲猴死亡）大相径庭。于是，迫不及待地向老师发问：“执行猴具有主动性，为什么是它死了？它的死因是什么？”

（四）利用问题激活原有经验，引导学生讨论交流

巴西教育家弗莱雷曾说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了真正的教育。”钟启泉教授也认为：“教师在课堂教学中的角色，归根到底就是组织对话情景、引导学生展开三种对话，即同客观世界对话，同他人对话，同自我对话。”在课堂教学中，教师可以利用问题激活学生原有的对客观世界的认识，组织有主题的活跃的对话交流，让学生在交流碰撞中不断修正对生命世界的认识。

课例片段七：在“生物的变异”的教学中，教师设计了明星亲子配对的图片情景，请学生比较成龙和房祖名父子的性状差异，引出变异的概念。然后提出问题：自己和父母之间有没有不同的性状？你见到过动物和植物中的变异现象吗？问题的提出激活了学生有关变异的生活经验：“父母没有酒窝，自己有。”“我家的金色狗妈妈生了四只小黑狗。”“吊兰有金边的，还有金心的和全绿的。”在广泛的经验交流中，学生认识到变异是普遍存在的这样一个生物学规律。

课例片段八：在“认识健康”的教学中，教师呈现故事案例：一个自在的捡垃圾者、一个萎靡不振的“啃老族”和一个身残志坚者。提出问题：根据你对健康的认识，分析上述三个案例中的人物的健康状态。你认为他们谁是健康的？谁不健康？为什么？

学生讨论很热烈：一致认为萎靡不振的“啃老族”是不健康的，而对“自在的捡垃圾者”和“一个身残志坚者”健康状况的判断分歧较大。例如，黄同学坚持认为“自在的捡垃圾者”每天捡很多垃圾，弯腰很多次，很辛苦，容易腰受伤，不健康。余同学认为“身残志坚者”是健康的。陈同学认为身体残疾就是不健康的。竺同学认为捡垃圾者心理自在，捡垃圾没有让他身体不好，是健康的。学生通过交流发现自己的健康概念是模糊的，每位同学对健康的评判标准也不尽相同。同时正是这种不同认识的交流碰撞，促使学生在老师的帮助下建立了明确的健康新概念。

（五）利用问题铺设不同路径，引导学生深入探究

生命科学课程特别强调学生的探究活动，但在课堂上学生面对要探究的问题常常不知如何探究，老师也总是抱怨学生什么也探究不出来。我认为这个问题的根源是教师的指导不到位。教师不妨利用问题为学生铺设不同的路径，以引导学生有方向地深入探究。

课例片段九：在“生态系统的稳定性”教学中，教师提供澳大利亚的兔灾的案例，提出探究性问题：“引入兔子对澳大利亚的生态产生怎样的影响？”并将该问题分解为四个系列问题：兔子对环境中植物产生怎样的影响？对其他动物产生怎样的影响？对土地产生怎样的影响？对生物多样性产生怎样的影响？这四个问题为学生的探究铺设了四条方向不同的路径，沿着四条路径，学生的探究能够深入到生态因素的各个方面，提高了探究性学习的效率。

课例片段十：“生物对环境的适应”，在探究生物适应的普遍性时，教师提出问题：每种生物都能够适应于其生活环境吗？并利用三个系列问题：“观察我们身边的动植物是怎样适应环境的？”“通过图书、电视等途径，你还知道生物有哪些适应环境的特殊本领？”“有没有不适应环境的生物？”指导学生通过实验观察、文献查阅、经验总结等不同的研究途径和方法，广泛搜集佐证生物能够适应环境的证据。

教学问题设计是教学设计中非常细微的一个细节，然而，在两年多的思考与实践中，我的体会是“牵一发而动全身”，问题设计研究并没有从整体教学设计中剥离出来而单独进行。抓住这个细节深入研究的过程也是我对生命科学课程、教材、学生和教学不断思辨的过程。该研究不仅提高了我的问题设计水平，而且同步提高了我从整体高度教学设计与实施的能力。这种超越了研究本身的价值与收获，成为我继续深入研究的新动力。